Hea kooli käsiraamat: Tärkava taime eest hoolitse hellalt

Helina Harro
Tartu Tamme Gümnaasiumi õpilasnõustaja

«Tagasi esilehele

Lisa kommentaar

Loe lisaks:

• Ly Erg: lapsele julgustavalt öelda: „Sa saad hakkama!“ suudab meist igaüks
• Helen Toming: heas koolis on kõigil kuuluvustunne
• Helena Stamberg: huvijuhil on hea võimalus olla vahendaja ja toetaja
• Maie Soodla: koolitädi on nii mõnigi kord vanaema eest

Milline sa oled? Milles sa hea oled?
Mida enam märgata lapse isiklikke varjundeid ja nende vastu huvi tunda, seda lihtsam on mõista, mida ta vajab ja pakkuda saab, ning seda hõlpsam on toetada õpilast tema ainuomases arengus.
Kui õppida tundma kaktuse kohastumust kõrbes elamiseks, on lihtsam mõista ülekastmise ohtu ning valida taime kasvamiseks ja õilmitsemiseks sobivaim kastmisrežiim. Loomulikult on keeruline leida häid lahendusi, kui ühel peenral on koos kurk, päevalill ja kaktus, ent just seesuguseid kombinatsioone leidub üksjagu ühe tavalise kooli keskmises klassis. Samas ruumis on koos õpilased, kellel on erinevad eeldused, vajadused, võimed, motivatsioon ja sotsiaalne kapital.

Eripärad, mida märgata
Hea kool pakub igale lapsele just seda, mida ta vajab, et kasvada ja areneda iseseisvaks, kohanemisvõimeliseks, eneseteadlikuks ja panustavaks ühiskonnaliikmeks. Siit algab hea kooli peamine probleem: et iga lapse individuaalseid vajadusi toetada, on vaja tema erinevaid vajadusi tundma õppida. Mida aga üldse tundma õppida ja märgata? Inimesed on oma erinevustes kihilised ja mitmemõõtmelised. Kellegi kirjeldamiseks on vaja märgata ja välja tuua terve hulk väliseid ja sisemisi tunnuseid ning omadusi. Me saame end kaaslastega võrrelda mõne konkreetse tunnuse alusel, ent ahv ei ole ära tuntav vaid saba järgi ning kala ei ole identifitseeritav pelgalt seetõttu, et ei suuda ronida puu otsa. Iga täiskasvanu ja laps on erinevate tunnuste ja omaduste kombinatsioonide kogum.

Õpilaste eripärad väljenduvad koolis mitmel moel ja eri valdkondades. Tähelepanekuid saab teha nii lapse akadeemilise võimekuse, sotsiaalsete oskuste, erioskuste ja annete, isiksuseomaduste, käitumisharjumuste kui ka emotsionaalse stabiilsuse ja võimekuse kohta. Sealjuures tasub tähele panna, et ka ühes valdkonnas võib võimekus avalduda erinevate tunnuste või oskuste kaudu. Näiteks ei pruugi head matemaatikud olla ühtmoodi kiired, täpsed või tugevad loogikud. Väga hea suhtleja ei pruugi tingimata olla võrdsel määral empaatiline, avatud, sõnaosav ja hea kuulamisoskusega. Erinevate osaoskuste kombinatsioon, ühe omaduse kompenseerimine teisega on see, mis annab võimetele isikupärase kuju ja vormi.

Toetagem laste enesetundmist
Ühelt poolt on oluline, et õpilaste eripärasid oskaksid tähele panna temaga kokku puutuvad täiskasvanud, teisalt aga on vähemalt sama tähtis, et seda hakkaksid varem või hiljem tegema ka lapsed ise. Selle tarvis on oluline juhtida õpilaste tähelepanu nii oma tugevustele kui ka nõrkustele. Seesuguste tähelepanekute teadvustamine pole sugugi iseenesestmõistetav. Mõnda omadust on enda juures lihtne märgata ja omaks võtta: olen pikem või lühem kui teised, loen kiiremini või aeglasemalt kui klassikaaslased, olen aktiivsem või endassetõmbunum kui mu sõbrad. Teistsuguseid omadusi on aga oluliselt keerulisem ära tunda. Olen ma hea, sõbralik, taibukas, empaatiline? Kust saada adekvaatset tagasisidet oma vähem silmapaistvate joonte ja külgede kohta? Õpilase jaoks on selle informatsiooni olulised allikad just nimelt teda ümbritsevad täiskasvanud – õpetajad ja vanemad. Siinkohal on oluline välja tuua, et eesmärk ei ole öelda õpilasele, milline ta on, vaid pigem juhtida tähelepanu asjaoludele, mis lapse tegevuse käigus ilmnevad ja teda mõjutavad. Oma võimeid ja vajadusi hästi mõistva lapse jaoks on tema õppimise, individuaalse arengu ja isikliku motivatsiooni toetamine oluline; sellelt pinnalt on lihtsam jõuda koostööni ning hoida huvi käimasoleva töö vastu.

Mis on hea kooli eesmärk?
Öeldakse, et pliiatsi teritamiseks peab olema ettekujutus hästi teritatud pliiatsist. Või nagu ütles Irvik Kass Alice´ile Imedemaal, pole oluline, kumb tee valida, kui on ükskõik, kuhu välja jõuda. Seega, enne kui hakata otsima vastust küsimusele, kuidas heas koolis õpilase individuaalsete eripäradega arvestada ja tema isiklikku arengut toetada, oleks mõistlik sõnastada, kuhu või milleni seesugune õpetamis- ja kasvatustöö välja peaks viima, seada ühised, lapse omapäradest lähtuvad eesmärgid nii õpilasele kui ka teda juhendavale ja toetavale täiskasvanule.

Mis on hea kooli eesmärk? On see tagada teadmiste ja oskuste minimaalne või hoopis kõrgeim võimalik eakohane tase? Arendada õpilaste loomuomaseid tugevusi? Ühtlustada õpilaste taset ehk toetada enim just nõrkade külgede arengut? Panna kala puu otsa ronima, kasvõi ainult natuke, või anda kalale teadmised puudest ning toetada tema pingutusi andeka ujujana? Tasub meeles pidada, et teadmised ja oskused ulatuvad väljapoole õppeainete piire (nt läbirääkimisoskused, empaatiavõime, kombed). On eripärasid, mille puhul ei saagi eesmärgiks olla muutuse esilekutsumine, vaid pigem olukorraga kohanemine (nt vasakukäelisuse puhul, kui kõik käärid on paremakäelistele); või parimate võimalike harjumuste ja toimetulekumudelite kujunemine olemasolevates tingimustes (nt aktiivsus- ja tähelepanuhäire korral). Kindlasti on eespool välja toodud küsimustele palju võimalikke vastuseid.

Eneseteadlikkus ja kohanemisvõime
Valides eesmärgiks eneseteadliku ja kohanemisvõimelise noore inimese ettevalmistamise, on vaja alustada märkamisest ja teadvustamisest. Kui lõppeesmärk on sõnastatud, on vaja osata kirjeldada hetkeolukorda ja olemasolevaid ressursse, et täpsustada vajadusi ja seda, mis eesmärgi saavutamisest puudu jääb.

Kahe erineva juhtumi puhul ei saa sama lähenemisega saavutada sarnast tulemust: kahele kahte liites pole loota sama tulemust, kui neljale kahte liites; kollasele sinist lisades ei saa me sama värvi, kui punasele sinist lisades.

„Kujutagem ette olukorda, kus nii väga kiirele kui ka väga aeglasele arvutajale antakse lahendamiseks hulk väga lihtsaid sama tüüpi ülesandeid. Õpilaste oskused, motivatsioon, vajadused ja täidetava ülesande kasutegur on erinevad. Seetõttu on suur tõenäosus demotiveerida kiiret arvutajat ja üle koormata aeglast.“

Et kindlaks teha, milline on hetkeolukord, millest lähtuvalt eesmärgi poole liikuda, tuleb analüüsida õpilase tugevusi, nõrkusi, isikuomadusi, motivatsiooni, sotsiaalset tausta ja omapära. Alles seejärel saab n-ö rätsepatööna kokku panna just sellele õpilasele sobiva lähenemis- ja toetusprogrammi.

„Kujutame näiteks ette (tõestisündinud) olukorda, kus kaks õpilast õpivad ajalootunni tarvis õpikupeatükki ümber jutustama. Üks loeb teksti läbi, õpib pähe kaks nime ja kolm daatumit ning on valmis narratiivi sisu koos viie faktiga ette kandma. Teine loeb peatüki korduvalt endale kõva häälega ette ja õpib terve teksti peaaegu sõna-sõnalt pähe. Erinevad õpimeetodid tulenevad erinevatest harjumustest ja võimetest. Esimesel õpilasel on silmamälu, hea loomupärane oskus eristada olulist ja ebaolulist ning tekitada seoseid, mis aitavad vaid ühekordse lugemisega teksti sisu meelde jätta. Teisel õpilasel on ülihea kuulmispõhine mälu ja harjumus neid kahte omadust (kuulmine ja mälu) kõikvõimalikes erinevates olukordades kasutada. Kui peamine tunnis kasutatav meetod on tekstide jutustama õppimine, on eelisseisus need õpilased, kelle õpistiiliga see meetod paremini kokku sobib ning kes peavad sellisel moel teadmiste omandamiseks vähem energiat kulutama.“

Kui ühe aine raames metoodikaid varieerida, on õiglus õpilaste vahel suurem, ent omandatud teadmised ja oskused pole siiski võrdsed. Individuaalne lähenemine eeldaks seda, et ühte peatükki või teemat on võimalik omandada nii lugedes, kuulates kui ka harjutusi läbi tehes, kombineerides kõiki neid erinevaid meetodeid, ent investeerides enim just sellesse, mis individuaalse õpistiiliga kõige paremini kokku sobib ja efektiivsemaid tulemusi annab.

Seesuguseid individuaalseid erinevusi, mis ehk nii otseselt välja ei paista, ent on sellegipoolest olulise mõjuga, on lisaks õpistiilidele (auditiivne, visuaalne, kinesteetiline) teisigi. Sinna hulka kuuluvad isiksuseomadused (nt ekstravertsus ja introvertsus, neurootilisus ja emotsionaalne stabiilsus jne) ning muud sünnipärased eeldused (koordinatsioon, helide või värvide eristamine jms). Tähelepanuta ei tohiks jätta ka ande või oskuse erinevate komponentide osakaalu. Näiteks väga hea muusikalise kuulmisega inimesel ei pruugi olla head rütmitaju, ent ühe tunnuse põhjal on lihtne automaatselt eeldada ka teise olemasolu.

Tähelepanuta ei saa jätta asjaolu, et kui algõpetuse raames on õpilase eripärade märkamine ja teadvustamine suuresti last ümbritsevate täiskasvanute õlgadel, siis neid tähelepanekuid tuleb (peegeldavas vormis) pidevalt ka õpilasele vahendada ning tema enda märkamis- ja analüüsivõimet arendada, et ta edaspidi oskaks aina enam ise oma individuaalsetele eripäradele ning vajadustele (õpistiilid, mälu tüüp, sotsiaalsed oskused, isiksuseomadused, akadeemilised tugevused ja nõrkused) tähelepanu pöörata ning neist juhinduvalt oma valikuid teha.

Kuidas kaardistada õpilase individuaalseid vajadusi
Erisuse või probleemi ilmnemisel on oluline põhjalik analüüs, et vältida vaikimisi eeldusi (nt „õpilane on laisk“, „ta ei harjuta piisavalt“) ja neil põhinevaid hinnanguid (nt „ta ongi halb laps“). Keskenduda tuleb kirjeldatud olukorda esile kutsuvate põhjuste väljaselgitamisele nii täpselt kui võimalik.
Esmalt on oluline võimalikult hinnanguvabalt ehk kirjeldavalt välja tuua andmed, mis on õpilase kohta olemas, ja punktid, mille kohta informatsioon veel puudub, ent mis oleksid edasiste otsuste tegemiseks vajalikud.

Vältida tuleb sildistamist (nt „ta on rumal“ või „ta on keeleliselt andetu“) ja keskenduda faktidele (nt õpilane ei tunne põhimõisteid, ei tea reegleid, ei oska reegleid rakendada, väldib suulist vastamist või grupitöid, on puuduva või nõrga funktsionaalse lugemisoskusega, ei erista kuulmise järgi kõlaliselt sarnaseid häälikuid jne). Kuivõrd informatsiooniallikaid ja võimalusi andmete kogumiseks on palju, on oluline teha koostööd teiste ümbritsevate inimestega.

Lapse omadusi aitavad kaardistada vaatlused, tööde ja tegemiste analüüs, kaasõpilaste tähelepanekud, vanemate kirjeldused ning võimaluse korral kindlasti ka tugispetsialistide hinnangud. Andmete kogumisel on mõistlik süstematiseerida need eraldi kategooriatesse (nt käitumine, õpi-, sotsiaalsed ja enesekohased oskused). See aitab katta võimalikult laia ala erinevate seoste märkamiseks ja eristada olulist ebaolulisest.

Samuti tuleb eristada märkamist ja mõõtmist. Omaduste mõõtmise võimalusi ja vahendeid on piiratud hulk ning alati ei saa lootma jääda sellele, et mingid objektiivsed/numbrilised näitajad ütlevad, kas õpilane on millegipoolest teistest eristuv või mitte. Tihti on omadused pigem dimensionaalsed, mitte kategoriaalsed: keegi pole täiesti rõõmsa- või kurvameelne, vaid pigem rõõmsa- või kurvameelsusele kalduv. Seesuguste õpilaste omadusi ja nende mitmekülgsust puudutavate tähelepanekute tegemiseks piisab eelkirjeldatud võimaluste teadvustamisest, tunnuste märkamisest ja seoste tekkimisest.
Vajadusel saab tekkinud hüpoteese või kahtlusi mõõtmisega, spetsialistide abil, testide vahendusel kinnitada või ümber lükata, aga igapäevases elus muudatuste või kohanduste elluviimiseks pole mõõtmistulemused tegelikult olulised.

„Kui õpilase kõrval olev täiskasvanu on märganud, et tegu on lapsega, kellel on väga raske paigal püsida ja ühele tegevusele keskenduda, pole tingimata tarvis arsti konsultatsiooni või aktiivsus- ja tähelepanuhäire diagnoosi, et õppetööd ja tegevusi õpilase vajadustega kohandada. Võimalik on teha õppetöö vahel liikumis- või meditatsiooniharjutusi, vaheldada ülesandeid, pakkuda mitmekülgset stimulatsiooni ehk haarata õpilase tähelepanu erinevatel tasanditel (nt kuulamist ja reaktsiooniaega või hoopis nägemist ja otsuste tegemise kiirust koos treenida) vms.“

Kes ja kuidas panustab eripärade kaardistamisse?
On oluline teadvustada, et igal osapoolel on oma huvid ja eesmärgid, millest tulenevalt võib ka probleemi rõhuasetus olla erinev.

„Mati on kolmanda klassi õpilane, kellel ei ole tunnis kaasatöötamise või tunnimaterjali omandamisega mingeid raskusi. Küll aga kipub ta saama halbu hindeid kontrolltööde ja koduste tööde eest. Kord on tal kodused ülesanded tegemata, kord jääb kontrolltööd tehes kas ajast puudu või tekivad lohakusvead.“

Kuidas Matit aidata? Alustame probleemi sõnastamisest. Kas õpetaja, õpilase ja lapsevanema probleem või vajadus on viimati kirjeldatud olukorras sama? Ehk on nii, et õpetaja muretseb kõige enam Mati teadmiste ja oskuste, lapsevanem poja hinnete ja hakkama saamise ning õpilane ise hoopis järjekordse pettumuse ja lüüasaamise tunde, kaaslastest (negatiivselt) eristumise pärast.

Mis võiks probleemi lahendamisel olla eesmärk ehk soovitav tulemus? Kas see, et hinnete paranemisel tekivad hea enesetunne ja eduelamus, või kindlustunne, et õpilane on omandanud vajalikud oskused ja teadmised? Kas on võimalik neid omavahel kombineerida? Oluline on meeles pidada, et kui ühe ja sama eesmärgini võib jõuda erinevaid teid pidi, tuleks valiku tegemisel lähtuda sellest, mis on õpilase ja tema hetkeolukorra kohta juba teada ning mis võiks tema puhul olla efektiivseim meetod. Milline informatsioon konkreetse eesmärgi või tee seadmiseks hetkel veel puudu on?

Mida me Mati kohta teame ja mida mitte?
Matil on sellised tugevad küljed:

• oskus tunnis kuulata;
• võime tunnis kirjeldatust ja räägitust aru saada;
• valmisolek tunni teema ja tempoga kaasa töötada;
• muud seni teadmata tugevad küljed (nt musikaalsus, loovus, käeline osavus, analüütilisus, sotsiaalsus, empaatilisus, isiksus jmt).

Matil on sellised nõrgad küljed:

• aeglus kontrolltööd tehes → Võimalike põhjuste seas on nt lugemis- või kirjutamisraskused, ärevus, mõttetöö aeglus võrreldes eakaaslastega, keskendumisraskused, materjali mittetundmine, mäluprobleemid;
• lohakusvead → Võimalike põhjuste seas on nt kiirustamine, ärevus, tähelepanematus, võimetus detaile märgata, kontrolliharjumuse puudumine;
• vähene harjutamine – koduste ülesannete tegemata jätmine → Võimalike põhjuste seas on nt raskused lugemisega, motivatsiooniga, aja planeerimisega, kirjaliku teksti/ülesande mõistmisega, abi kättesaadavusega, väsimusega.

Milliseid toimetulekuraskusi Mati puhul veel on märgata olnud ja millistes olukordades on need ilmnenud? Millised oskusi ja omadusi Matil veel on? Kas tugevate ja nõrkade külgede analüüsimisel on ilmnenud kindlad mustreid või seoseid?
Näiteks pikemal jälgimisel ja analüüsimisel võivad ilmneda järgmised asjaolud:

• Mati on uudishimulik.
• Mati on kannatlik.
• Mati paistab kuulamist ja suulisi vastuseid eeldavate ülesannetega edukamalt toime tulevat kui lugemist ja kirjutamist nõudvate harjutustega.
• Mati joonistab hästi ja avaldab oma mõtteid tihti piltides.
• Mati ei küsi või ei saa kodus õppimisel kelleltki abi. → Mispärast?
• Mati ei tegele ühegi hobi või huvialaga. → Mispärast?

Lähtudes olemasolevast informatsioonist ja konkreetsetele küsimustele leitud vastustest, saab sõnastada probleemi ja eesmärgi.
Mati ei harjuta koolis õpetatud teadmisi ja oskusi piisavalt, et need kinnistuksid ning kirjaliku kontrolltöö formaadis teadmiste ja oskuste kontrollis ei õnnestu tal oma võimeid täismahus näidata.
Eesmärgiks on pakkuda Matile võimalust näidata oma teadmisi ja oskusi täismahus, kujundades temas samal ajal oskust ja harjumust teha koduseid harjutusülesandeid, mis hõlbustaksid ka kirjaliku kontrolltöö edukat läbimist.

Siit edasi on juba võimalik planeerida just Matile sobivat lähenemist, mis võtaks arvesse tema loomuomaseid tugevusi, muid kasutatavaid ressursse ja toetaks tema kujunemist mitmekülgsemaks, eneseteadlikumaks ja kohanemisvõimelisemaks nooreks täiskasvanuks.

Mati võib vajada veidi enam aega kirjalike kontrolltööde tegemisel, rahulikumat ja vaiksemat keskkonda, ülesandepüstituse suulist selgitamist, võimalust oma vastuseid täiendada või tekkinud vigu parandada suuliselt või jooniste abil. Samas tuleksid talle ilmselt kasuks ka individuaalsed konsultatsioonid aineõpetajaga võimalike õpiraskuste ületamiseks, iseseisvalt õppima õppimiseks, positiivse ja isikliku tagasiside saamiseks. Ühtlasi pole ehk tarvis Mati esimest sooritust kohe hinnata, vaid seda võiks pigem sisuliselt tagasisidestada, õpetades teda oma vigu otsima, märkama ja parandama, ning alles seejärel tema saavutusi ning progressi hinnata.

Kui eelnevalt oli pikemalt juttu õpilase individuaalsete eripärade märkamisest ja teadvustamisest, siis nüüd juhin tähelepanu, et tegelikult ei ole õpetaja või lapsevanem selles protsessis üksinda. Tegemist on last ümbritsevate inimeste koostöö ehk grupitööga. Õpilase kohta teevad tähelepanekuid kõik temaga kokku puutuvad inimesed, ühed lähtuvalt oma isiklikust kogemusest ja muljest, teised lähtuvalt oma erialasest rollist ja professionaalsetest teadmistest. Oluline on need erinevad tähelepanekud tervikpildiks kombineerida. Õpilane võib olla koolis hoopis teistsugune kui kodus ja vastupidi, seega pole ühe lapsega kokku puutuva inimese kogemus tõesem kui teise oma. Väga erinevate muljete ja näidete põhjal on alust põhjalikumalt analüüsida ja uurida, millest erinevus võiks tingitud olla. Näiteks võib kodus väga elav ja julge laps olla koolis vaikne, ettevaatlik ja endasse tõmbunud, kui klassis on esinenud teravaid kommentaare või naermist tema muidu julge ja avatud käitumise suhtes.

Siinkohal tuleb rõhutada iga lapsega kokku puutuva inimese tähelepanekute olulisust. Õpilase peamised kujundajad ei ole vaid tema vanemad ja klassijuhataja, vaid sama rolli jagavad ka kõik aineõpetajad, klassi- ja trennikaaslased, treenerid jne. Klassijuhatajal on võimalik kombineerida ühtseks tervikuks õpilase vanemate kirjeldus lapse iseloomust ja käitumisest kodus või mujal, kaasõpilaste tähelepanekud õpilase tegemiste ja hoiakute kohta, aineõpetajate tähelepanekud õpioskuste ja ainepõhiste tugevuste-nõrkuste kohta, tugispetsialistide informatsioon võimetest, spetsiifilisematest oskustest või piirangutest ning omaenda teadmised lapse motivatsiooni, huvide ja muude iseloomulike joonte kohta. See roll võib koolis olla muidugi ka mõnel teisel inimesel, ent tervikpildi komponendid on sellegipoolest samad.

Heas koolis võiks iga õpetaja osata iga oma õpilase kohta öelda midagi iseloomustavat, mis ei ole otseselt seotud õpetatava aine ega lapse edu või ebaeduga selles. Piisab kasvõi ühest iseloomustavast faktist või tunnusest. Nagu peatüki alguses märgitud, aitab lapse parem tundmine kaasa tema võimaluste ja vajaduste kindlaks tegemisele ning soovitavate tulemuste hõlpsamale saavutamisele.

Last ümbritseva võrgustiku omavahelisest suhtlusest
Individuaalse lähenemise ühtseks rakendamiseks on vaja, et kõik last ümbritsevad ja mõjustavad osapooled suhtleksid omavahel. Väga aeglaselt lugeva õpilase puhul pole oluline mitte ainult see, et ta saab veidi lisaaega ülesannete lahendamiseks eesti keele ja kirjanduse tunnis, vaid ka see, et lisaaega võimaldatakse ka ajaloo-, bioloogia- ja teistes ainetetundides. Lugemise kiiruse arendamiseks on aga tähtis võtta kodus aega soravuse ja tempo harjutamiseks. Matemaatikaõpetaja ei pruugi teadagi, et lapsel on raskusi tekstülesannete teksti mõistmisega, kui ta samas kasutab agaralt ja efektiivselt pilte ja jooniseid, et maailma endale arusaadavamaks teha. Samuti ei pruugi matemaatikas üliandekas õpilane olla ühtviisi motiveeritud teistes ainetundides, mistõttu on ehk aeg-ajalt võimalik leida just tema erihuvi ja võimekust silmas pidavaid alternatiivülesandeid ka teiste ainete raames.

Ainet mõtiskluseks
Kuidas õpilase individuaalset arengut toetada? Alljärgnevalt esitatakse mõned kontrollküsimused klassijuhatajale, aineõpetajale, tugispetsialistile ja lapsevanemale. Neid võib rakendada vastavalt olukorrale: kõik küsimused või punktid ei pruugi igas olukorras sobida; sõltuvalt olukorrast võib endale alati ka lisaküsimusi esitada.

Klassijuhataja

Oluline on oma õpilast mitmekülgselt tunda: see kasvatab usaldust, koostööd, mõistmist ning võimaldab vajadusel motiveerida, uudishimu tekitada ja hoida.

Kuulamine

• Millal ja millest on õpilane mulle rääkinud?
• Mida on ta enda, oma suhete, murede ja rõõmude kohta mulle öelnud?
• Millises olukorras ta on minuga rääkinud?

Informatsiooniallikad

• Milliseid (otseseid või kaudseid) allikaid olen kasutanud õpilase kohta info saamisel?
• Kas ja kelle käest ma olen eesmärgipõhiselt infot saanud selle kohta, kuidas õpilase õppimist toetada?

Kas ma oskan vastata järgnevatele küsimustele?

• Mis on õpilase jaoks kerge?
• Mis paneb õpilasel silmad särama? Mille suhtes ta on kirglik ja mille suhtes mitte?
• Millised huvid või hobid õpilasel on?
• Milline on õpilase kodune keskkond (üldiselt, suur detailsus ei ole oluline)?
• Millised on õpilase suhted oma pereliikmetega?
• Milliste osaoskustega on õpilasel raskusi? Mis tuleb kergelt ja kiiresti (nii kitsalt kui võimalik)? (Näiteks kui õpilasel on lugemisega probleeme, siis kuidas on tal lood tähtede tundmisega? Kui mitut tähte ta korraga pilguga haarab? Kas ta näeb neid tähti õiges järjekorras? Kas ja kui kiirelt seob ta omavahel tähti ja häälikute kõla? Kas ja kui kiirelt omistab ta loetud sõnadele tähendusi? Kui edukalt suudab ta (ette) loetud teksti sisuliselt meelde jätta?)
• Millised on õpilase õpioskused?
• Mida õpilane ise oma tugevusteks peab (kas üldse peab midagi)?
• Millised on õpilase tunded ja eelistused tähelepanu, rühmatöö, kirjalike või suuliste vastamiste suhtes?
• Millised on õpilase suhted klassikaaslastega (või sõpradega väljaspool klassi või kooli)?
• Millistes tingimustes esineb või sooritab õpilane ülesande kõige edukamalt?
• Mida ma (eelnevast) õpilase kohta eeldan, aga tegelikult kindlalt ei tea?
• Kust või kelle käest võiksin veel vajaminevat informatsiooni saada?

Kas ma teen järgnevat?

• Kirjeldan õpilasele harjutatavat oskust või omandatavat teadmist ja selgitan ülesande eesmärki.
• Annan õpilasele tagasisidet selle kohta, mille poolest ta tulemus ootuspärasest erines ehk kirjeldan, mida tema tegi ja kuidas saaks seda (vajadusel) teisiti teha.
• Kirjeldan õpilasele tema tugevusi ja selgitan, kuidas neid erinevates olukordades ja ülesannetes kasutada.
• Kuulan õpilast ja peegeldan talle tema öeldut (ükskõik mis teemal vesteldes).
• Julgustan õpilast proovima ja katsetama uusi asju, ka neid, mis hästi välja ei tule.
• Suunan õpilast iseseisvalt probleeme lahendama vajadusel alati toeks olles, näiteks lahendusele orienteeritud küsimusi esitades.

Aineõpetaja

Õpilase mitmekülgsem tundmine aitab kontrolltöid jm hinnatavaid ehk tagasisidestavaid töid ja neis esinevaid vigu analüüsida ning sisuliselt kommenteerida; suurendada ja hoida õpilase ainealast uudishimu või motivatsiooni; vähendada konfliktide tekkimise tõenäosust ning toetada koostööd.

Kas ma oskan vastata järgnevatele küsimustele?

• Millistes ainetes (peale minu oma) on õpilane edukas?
• Millised teemad või valdkonnad pakuvad õpilasele huvi?
• Millised osaoskused on õpilasele keerulised? Milliseid omandab ta väga kiiresti?
• Millised on lapse õpioskused?
• Millised on õpilase suhted klassikaaslastega (nt grupitööde raames)?
• Millised on õpilase tunded, eelistused ja vajadused seoses saadava tähelepanuga?
• Kas ja milliseid erivajadusi võib õpilasel esineda?

Kas ma teen järgnevat?

• Kuulan õpilast ja peegeldan talle tema öeldut.
• Annan õpilasele sisulist tagasisidet sooritatud ülesannete kohta, tekkinud vigade põhjuste ja võimalike lahendusvariantide või -viiside kohta.
• Julgustan õpilast proovima ja katsetama uusi tegevusi, ka neid, mis hästi välja ei tule.
• Seon oma ainevaldkonda eluliste näidete ja lahendamist vajavate olukordadega, mis õpilast kõnetavad.
• Aktsepteerin õpilase soove ja vajadusi.

Tugispetsialist

Tugispetsialist saab teise tasandi spetsialistina toetada õpetajaid nii õpilast kirjeldava informatsiooni kokkupanemisel kui ka isikliku lähenemise väljatöötamisel või kujundamisel ja rakendamisel. Olla õpilaste erinevate vajadustega kursis on oluline ka koolist väljapoole ulatuva võrgustikutöö koordineerimisel ning vajalike sekkumistegevuste kavandamisel.

Kas ma oskan vastata järgnevatele küsimustele?

• Millised on õpilase eripärad?
• Kuidas kirjeldavad õpetajad last ja tema tegemisi?
• Kuidas sõnastavad lapsega (koos)tööd tegevad täiskasvanud oma soove ja eesmärke?
• Mida on õpilase abistamiseks seni tehtud?
• Kuidas kirjeldada õpilase emotsionaalset, sotsiaalset, kognitiivset, enesekohast ja akadeemilist toimetulekut? -> See eeldab põhjalikumat tööd lapsega, alustades vaatlusest tunnis ja sellest väljaspool, jätkates individuaalse vestluse, õpetajate ja vanemate intervjueerimise ning lapse lahendatud ülesannete tulemuste analüüsiga.
• Milline on lapse enesehinnang ja -taju?
• Millised on õpilase motivatsioon ja uudishimu?
• Millist abi (ja tulemust) minult kui kitsama eriala spetsialistilt selle juhtumi raames oodatakse?
• Milliseid kooliväliseid ressursse oleks võimalik õpilase toetamiseks veel kasutada?

Kas ma teen järgnevat?

• Suhtlen regulaarselt lapse vajadusi toetavate inimestega. Seda nii informatsiooni saamiseks ja tagasiside andmiseks kui ka konsultatsiooni pakkumiseks ja koostöö koordineerimiseks.
• Värskendan perioodiliselt õpilase toimetulekule antavat ja erisusi kirjeldavat hinnangut ning seatud eesmärke.
• Toetan individuaalse tööga lapse toimetulekuoskuste arengut.

Lapsevanem

Informatsiooni vahetamine kooli ja kodu vahel annab terviklikuma pildi lapse vajadustest ja heaolust erinevates keskkondades. Ühtlasi on kõikvõimalikud muudatused tulemuslikud eeskätt siis, kui neid viiakse ellu nii koolis kui ka kodus.

Kas ma oskan vastata järgnevatele küsimustele?

• Milline on minu lapse heaolu koolis?
• Milliseid aineid või valdkondi ta tahab õppida?
• Milline on tema motivatsioon kooli minna? Milline on motivatsioon õppida?
• Millised on tema suhted klassikaaslastega? Millised on suhted eakaaslastega väljaspool kooli?
• Kas ta saab aru, mida ja kuidas ta peab õppima ja harjutama?
• Kas ta saab positiivset tagasisidet?
• Kas tal on muresid?
• Millised on lapse koolivälised huvid?
• Kas ja milles tajub laps end edukana?
• Mis teeb last rõõmsaks või kurvaks?

Kas ma teen järgnevat?

• Küsin oma lapselt avatud ehk jutustavaid vastuseid eeldavaid küsimusi (nii koolielu kui ka muude valdkondade kohta).
• Kuulan, millest ja kuidas mu laps räägib.
• Hoian regulaarselt sidet lapse klassijuhatajaga (ja treeneriga).

Individuaalsete või ka grupis esinevate eripäradega arvestamine ja neile oma lähenemise kohandamine on loominguline töö, mida võib võrrelda selga õmmeldud rätsepaülikonnaga. Olemasolevaid teadmisi, oskusi ja muid ressursse (nt aega) saab omavahel uuel moel kombineerida, et tulemus oleks senisest ootuspärasem. Einsteini kuulus tsitaat, mis ütleb, et hullumeelsus on teha ühte ja sama asja uuesti ja uuesti, lootes erinevat tulemust, on just selline innustus uute lähenemisviiside katsetamiseks.

„Kuues klass. Omavahelised suhted on kehvad. Klassis on kaks poissi, kes mõlemad pretendeerivad liidrirollile ning kummalgi on oma järgijaskond. Konfliktid on tihedad ja valulikud. Klassi tütarlapsed on omavahel grupiks koondunud ning ei näe mingit mõtet noormeestega koostööd teha. Erinevad vestlused ja koostööd soodustavad mängud ei ole tulemusi andnud. Mida teha?
Pärast tunniajast vestlust õpilastega selgus, et on üks asi, milles ollakse ühel meelel – võit on oluline. Kuna suur osa klassi õpilastest ja eeskätt just liidripositsioonil olevatest noortest on huvitatud edust ja sellega kaasnevast heaolutundest, on võimalik panna klassi koostööd tegema võidu saavutamise nimel. Näiteks võetakse tõsiselt mitmesuguseid klassidevahelisi konkursse ja võistlusi. Õpetaja saab suunata õpilasi üksteise seas tugevusi märkama, tunnustama ja võidu saavutamise nimel ära kasutama. Pärast ühise eesmärgi nimel pingutamist ja üksteise tugevuste teadvustamist on suhted paremad ning koostöö sujub ka teistsugustes olukordades ja rollides.“

Viimaks käsitleme erivajadusega lapse individuaalsuse arvestamist klassikollektiivis. Põhimõte „erinevus rikastab“ ei ole iseenesestmõistetav. Mitmed loomariigid tõrjuvad oma albiinodest liigikaaslasi, samamoodi väldivad inimesed normist justkui hälbivaid indiviide (nt subkultuurid, asotsiaalid). Selleks, et kogu klassikollektiiv aktsepteeriks ja võtaks omaks kaaslase, kellega on raske samastuda, kellega arvestamine võib alguses võtta lisaenergiat ning kellega ei saa end alati võrrelda, tuleb täiskasvanutel, eeskätt klassijuhatajatel, aga ka teistel, kõvasti teadlikku tööd teha.

„Klass Ä. Teiste seas on liikumispuudega õpilane, kes küll ei vaja kõndimiseks abivahendeid, ent kes sellegipoolest kõnnib longates, väsib kergesti, ei osale liikumispõhistes mängudes, treeningutel ega kehalise kasvatuse tundides. Esimese klassi alguses püüdsid kaasõpilased teda mängima kutsuda, ent ta ei võtnud kunagi ühtegi kutset vastu. Mõne aja pärast kutsumisest loobuti. See loobumine kandus üle ka teistesse valdkondadesse, sest kadus ära harjumus seda õpilast millessegi kaasata. Nii jäi õpilane aina enam välja kõikvõimalikest klassikaaslaste omavahelistest sotsiaalsetest tegevustest. Viiendas klassis hakati tähele panema tema koomilist kõndi ning selle üle aeg-ajalt nalja viskama, seda parodeerima. Seejärel hakkasid kõlama hüüded „lombakas“ jms, mis teistes klassi- ja koolikaaslastes naerupurskeid või -turtsatusi esile kutsusid. Õpilase elu selles klassis oli väga raske.“

„Klass Ö. Esimesse klassi tuleb nägemisraskusega õpilane, kes peab istuma kõige valgema koha peal, esimeses pingis, ja kes kannab paksu klaasiga prille, mis tema silmi kõrvaltvaataja jaoks moonutavad. Õpetaja, olles vanema ja lapsega nõu pidanud, tutvustas õpilase muret kõigile klassi õpilastele. Üheskoos arutati, mida saaksid kõik teha, et õpilasel oleks tundides kergem õppida ning vahetundides tore ja turvaline koos kaaslastega aega veeta. Õpetaja innustas kõiki seda õpilast oma mängudesse kaasama, tunnustas head omavahelist koostööd ja sõbralikkust ning vahel viskasid teised õpilased ise sõbralikult nalja mõne oma iseärasuse või kiiksu üle. Umbes neljandast või viiendast klassist alates puututi enam kokku ka vanemate klasside õpilastega. Kui kooli peal kõlas mõni halvustav hüüe, nt „prillipapa“ või „neljasilmne“, astusid klassikaaslased selle õpilase eest välja.“

Milles seisneb erinevus kahe eelpool kirjeldatud juhtumi lahenduste vahel?
Kuigi võõra ja teistsuguse väljajätmine, selle mitte omaksvõtmine võib olla instinktiivne ja loomupärane, ei tähenda see, et (inim)lapsed poleks võimelised eripäradega arvestama ja ka kirjus seltskonnas kuuluvustunnet looma. See protsess nõuab lihtsalt järjepidevat ja teadvustatud juhendamist, empaatia arendamist ja kaasamisoskuste kujundamist. Kõiges selles on ümbritsevatel täiskasvanutel määrava tähtsusega roll.

Artikkel on osa "Hea kooli käsiraamatust" . Lugeda ja kommenteerida saate ka käsiraamatu teisi peatükke.

Tagasi algusesse

««Eelmine: milline on hea kool?                    Järgmine: Ly Erg laste julgustamisest»»