Hea kooli käsiraamat: Kes loovad hea kooli?

Halliki Harro-Loit
Tartu Ülikooli ajakirjanduse professor

«Tagasi esilehele

Lisa kommentaar

Loe lisaks:

• Õpilaste ümarlaud: heas koolis koheldakse õpilast võrdsena
• Lapsevanemate ümarlaud: heast koolist peavad lugu nii lapsed kui vanemad
• Katrin Ohakas: heasse kooli saadab vanem oma lapse kindla meele ja südamerahuga
• Tarmo Valgepea: koolijuht töötab selle nimel, et luua uut maailma
• Luule Niinesalu: kõik saab alguse õpetaja ettevalmistusest

Küsimusele, mis on hea kool, võib vastata erinevatest vaatenurkadest lähtuvalt. Käesolev artikkel pakub välja ühe võimaliku lähenemise, mille kohaselt loovad hea kooli koolis ja kooli heaks igapäevaselt tegutsevad, erinevaid rolle täitvad inimesed.

Koolikultuuri saab analüüsida, küsides, kas ja kuidas koolis kokkulepitud väärtusi igapäevastes praktikates rakendatakse või ei rakendata. Need praktikad puudutavad nii juhtimist, õppimist, õpetamist, suhtlust kui ka kooli ajalist ja ruumilist korraldust. Head kooli võib defineerida ka mõõtes, milliste akadeemiliste tulemusteni erinevate võimetega õpilased õpingute jooksul jõuavad või milline on õpilaste heaolu. Head kooli võib iseloomustada efektiivne ja tervislik koolipäev. Kõik eelnimetatud (ja veel mitmed nimetamata) aspektid kokku võimaldavad kirjeldada erinevaid häid koole.

Nimetatud aspekte ühendab aga küsimus: kes kõik eelpoolnimetatud võimalused ja praktikad loovad? Milline on hea õpilane ja koolitöötaja, kooli omanik ja lapsevanem? Enne rollipõhiste analüüside juurde asumist kirjutan lahti hea kooli-inimese rollide analüüsi lähtealused.

Kool peab toetama iga lapse individuaalseid vajadusi
Esiteks, Eesti hariduskontseptsioonis on kokku lepitud, et kooli ülesanne on toetada iga lapse individuaalseid vajadusi. Seega kaob eeldus, et hea õpilane on standardiseeritud. Eesti avalikkuses on aga standardiseeritud hea õpilase kuvandit kaua loodud: näiteks nii õpilaste riigieksamite tulemuste alusel koostatud koolide pingeridade kaudu kui ka kontrolltööde tegemisega, mille puhul ei ole päris selge, kas mõõdetakse teadmisi, oskusi, kiirust või pingetaluvust. Küll aga kujuneb selle mõõtmise tulemusena hinnangut sisaldav hinne, mis kirjeldab õpilase kindlaid (kõige lihtsamal viisil mõõdetavaid) akadeemilisi saavutusi konkreetsel ajahetkel. Hinnetele lisanduvad määratlemata käitumishinne ja hoolsus, mis lähtuvad eeskätt õpetaja kujutlusest, kes on hoolas ja hea käitumisega õpilane. See, kui standardiseeritud on õpetajaskonna arusaam eeskujulikust ja hoolsast, vajab omaette uuringut.

Õige/vale skaalal mittemõõdetavate pädevuste tagasisidestamisega on haridussüsteem olnud aga pikka aega hädas: kuidas näiteks märgata ja tunnustada last, kes on suurepärane läbirääkija või kes on valmis kiusajatele vastu astuma? Standardiseeritud eeskujuliku ja väga headele hinnetele õppiva õpilase kuvandist loobumine annab hea õpilase määratlemiseks uusi võimalusi. Näiteks võib head õpilast määratleda kui õpilast, kes tahab õppida ning on huvitatud ise oma õpieesmärkide seadmisest ja oma võimete realiseerimisest. Sellisel juhul on õppekava täitmise jälgimisest (mis on ka oluline) tähtsam toetada õpilase oskust õppida oma võimeid ja probleeme tundma, samuti motivatsiooni ja oskust õppida ning sotsialiseeruda. Hea õpilane võib olla ka väga ettevõtlik, moraalseid otsuseid läbikaaluv, ennastjuhtiv noor inimene, kes oskab ja tahab olla vaimselt ja füüsiliselt heas vormis ja terve. Igal juhul peaks siin õpilasel endal olema senisest suurem roll rääkida kaasa, milles, kuidas ja miks nad tahavad head olla.

Kokkuvõttes, kui Eesti hariduse olulisim eesmärk on iga lapse individuaalsete vajaduste toetamine, siis on hea kooli esmane ülesanne mitte üksnes taastoota standardiseeritud hea õpilase kuvandit, vaid see kuvand ka uue, paindliku ja tänapäevasema arusaamaga asendada. Seda aga saavad teha eeskätt eri rollides olevad täiskasvanud, kes lapse arengut mõjutavad.

Koolis on hea kommunikatsioon ning koostöö
Võttes aluseks teise Eesti hariduskontseptsioonis olulise kokkulepitud väärtuse – koostöö –, on oluline analüüsida, mida ühes või teises rollis tegutsevad inimesed teistelt ootavad ja eeldavad. Näiteks kool toimib sujuvalt, kui vanemad, õpilased, juhid, tugi- ja abitöötajad, kooli omanikud ja õpetajad ise defineerivad hea õpetaja, hea koolijuhi, hea tugispetsialisti jt tegevuse, väljundid, hoiakud ja aktsepteeritavad käitumisprintsiibid enam-vähem sarnaselt. Teisisõnu, kuivõrd koostöö eeldus on jagatud arusaamad sellest, mida ühes või teises rollis olevalt inimeselt eeldatakse, on vaja neid ootusi nii avalikkusele kui ka kooli erinevates rollides toimivatele inimestele kommunikeerida.

Hea kool toimib tõhusalt
Koostöö on eelduseks, et koolis töötavad inimesed toimiksid efektiivselt. Seega, kuigi see ei ole Eesti hariduskontseptsioonis eraldi välja toodud väärtus, tuleb käesoleva käsitluse juurde lisada ka kolmas alusväärtus: tõhusus.

Infoühiskonnas on koolil väga suur surve kiirete muutustega toime tulla. Ühelt poolt on see tajutav survena õppekavade mahule, sest ühiskond soovib koolis õpilastele üha uusi pädevusi selgeks õpetada. Teisalt on kool ühiskonna fragmenteerumisel peaaegu ainus institutsioon, mille abil saab sotsiaalset ebavõrdust mahendada või luua aluseid ühisteks väärtusteks. Seega, efektiivne toimimine, kus energiat ei kulu ebamõistliku tegevuse, vastasseisude, vastupanu ja vastuvoolu tegutsemise peale, on hea kooli vältimatu eeldus.

Siinjuures on oluline meeles pidada, et heas koolis ei tegutse superinimesed. Tuleb välja sõeluda see, mis on igas konkreetses kontekstis ühe või teise rolli täitmiseks kõige olulisem ja vältimatu. Väärtuste ja tegutsemisvajaduste hierarhia kokkuleppimine on oluline, et inimestel ei tekiks tunnet, et nad peavad igas suunas korraga võrdsel määral pingutama. Tõhusus on väärtuste hierarhiaga seotud näiteks sellisel viisil: kui on kokku lepitud, et laste heaolu on koolis kõige olulisem, võib selle eesmärgi täitmiseks vähem tähelepanu pöörata vanemate rahulolu saavutamisele.

Koolis on võimekus ja motivatsioon eneseanalüüsiks
Koolid on sotsiaal-majanduslikult ja geograafiliselt erinevates olukordades. Rakendades koolide hindamiseks nn kujundava hindamise ehk arenguprotsesse suunava hindamise lähenemisviisi, tähendab see, et koolide tähtsaimad ülesanded kindlal ajahetkel (näiteks kas toetada erivajadustega õpilasi, arendada meetodeid andekate õpilaste jaoks või teha suuri jõupingutusi ettevõtlikkuse arendamiseks) on erinevad.

Seega, iga kooli ja selle kooli heaks toimetavate inimeste headuse üks kriteerium on motivatsioon ja võimekus pidevaks ajas muutuvaks enesemääratluseks, eesmärkide ja selleks vajalike tegevuste hierarhia määratlemiseks ja teostamiseks.

Eelpoolöeldust selgub, et on teatud vastuolu või pinge selle vahel, et kool justkui peaks iga lapse individuaalseid vajadusi toetama ja samas võtma arvesse ja hierarhiseerima ka selle konkreetse kooli kontekstist tulenevaid vajadusi. Näiteks kui kool asub piirkonnas, kus probleemiks on suur töötus, võib kooli esmane eesmärk olla ettevõtlikkuse arendamise, karjäärinõustamise ja emotsionaalse toe pakkumine. Kas sellisel juhul võivad õpilased, kelle vanemad või üks vanematest pole töötud, tunda, et nende vajadustega ei arvestata? Rollipõhine lähenemine heale koolile võimaldab tegelikult seda (paratamatut) vastuolu leevendada, defineerides, nagu eelpool öeldud, hea õpilase kui aktiivselt oma eesmärke seadva õpilase.

Kokkuvõttes on oluline, et koolil oleks võimekus koguda oma õpilaskonna, töötajate, sotsiaal-majandusliku konteksti ja koolis toimuva arengu kohta andmeid, neid koondada ja analüüsida ning jälgida andmetele tuginedes pidevalt kooli jaoks olulisi protsesse.

Rollipõhise hea kooli kahemõõtmeline skeem
Kujutades eelpool öeldut skeemil (Skeem 1), saab nn rollipõhisele hea kooli kontseptsioonile läheneda kahemõõtmeliselt.
Üks mõõde kirjeldab kahte olulist väärtust või printsiipi, mis on Eesti hariduses kokku lepitud kui väga olulised:

• individuaalsete vajaduste toetamine;
• koostöö ja tõhusus.

Teine mõõde esitab kolm eeldust eri rollide määratlemisel:

• aktiivne ja ajas muutuv enesemääratlemine/standardiseeritud mallidest loobumine (näiteks hindamine peaks eeskätt motiveerima õppimist, mitte andma infot lapse kohast klassi pingereas mõne õppekavas ettenähtud pädevuse omandamisel);
• väärtuste/printsiipide hierarhiast tulenev igapäevaste koolipraktikate kujundamine eri rolle täitvate inimeste poolt;
• kokkulepete edastamine, vahendamine ja nende üle arutlemine eri rolle täitvate inimeste vahel.

Skeem 1

Rolliline enesemääratlemine
Eeltoodud skeemi ei saa tõlgendada nii, nagu oleksid rollid ja sellest tulenevad soovitud tegevused täiesti määratlemata. Riiklik õppekava määratleb suure hulga õpilaste tegevusi ja nende tegevuste väljundeid, kutsestandardid kooli töötajate pädevusi ja tegevusi.
Seega, kui kooli töötajate esmane roll on toetada erinevate vajadustega õpilasi, saab toetust pakkuda paremini juhul, kui need erinevad vajadused on defineeritud.

Saame küsida, mida teevad heas koolis iga päev õpilased, õpetajad, juhid, eripedagoogid, abipersonal, kooli omanikud ja lastevanemad, et lapsi paremini tundma õppida. Kas lisaks laste vajadustele ja võimetele tuleks tundma õppida ka õpetajate erinevaid võimeid, lastevanemate erinevaid vajadusi ning oskusi? Kuidas teadmine erinevatest vajadustest ja võimetest saab mõjutada koolis toimuvat, igapäevaseid praktikaid? Näiteks üleminek klassi õpetamiselt gruppide õpetamisele võiks tähendada, et need õpetajad, kellel võib olla distsipliini saavutamine klassis keeruline, tõusevad esile kui suurepärased motiveerijad.

Nagu eespool öeldud, on jäigad, kultuuris kinnistunud ja suure üldistusastmega kuvandid koolitöötajate rollidest (nt kes on hea õpetaja) takistuseks õpikäsituse muutuse elluviimisel. Eri osapooltel on, lähtuvalt nende pädevusest ja huvidest, väga erinev arusaam heast õpetajast ja mitmed väga olulised aspektid ei pruugi olla hästi edastatavad.

Kui õpilaste käest küsida, mida teeb või milline on hea õpetaja, siis levinud vastus on, et hea õpetaja ei kurjusta, on rõõmsameelne, seletab hästi, on kannatlik. Teisisõnu, me kuuleme loetelu soovitud ja mittesoovitud käitumisviisidest ja mõnedest iseloomuomadustest. Mida me enamasti õpilaste käest ei kuule, on hea õpetaja tegevuse n-ö jäämäe veealune osa: näiteks mida õpetaja teeb, et tema tunnid ja antud ülesanded motiveeriksid kõiki klassis õppima, et nii laps kui ka lapsevanem saaksid suhelda hirmuta ka siis, kui elus parajasti kõik ei laabu; et klassis ei kiusataks kedagi ja kõikidel oleks tunne, et nad on hoitud. Teisisõnu, õpetajate pedagoogiliste võtete skaala, tema hoiakud ja töömaht, võimekus ning areng eri rollides on osaliselt defineeritavad kooli teiste töötajate, sh juhtkonna, tugitöötajate ja vähemal määral lastevanemate poolt; aga ka näiteks võrdluse kaudu teistes haridusasutustes töötavate õpetajatega. Näiteks, kooli psühholoog või eripedagoog näeb tõenäoliselt õpetaja motivatsiooni ja võimekust toetada erivajadustega õpilase õppimist, mida ülejäänud osapooled ei pruugi aga osata hinnata.

Hea koolijuhi töö – personalivaliku otsustest kuni informeerituseni sellest, millised õpetajad tema koolis teevad väga head tööd; otsused sekkuda või mitte sekkuda väärtuskonfliktidesse, võime motiveerida ja inspireerida – on samuti eri rollides töötajatele erinevalt hoomatav.
Seega, hea õpetaja, hea koolijuhi ja hea tugitöötaja määratlemiseks ei piisa ühe osapoole käest küsimisest. Ka koolide edetabeleid tehes ei ole ju kaugeltki selge, kas, kui palju ja mil viisil on näiteks kodud panustanud laste akadeemilistesse tulemustesse, õpioskuste kujunemisesse või emotsionaalsesse heaolusse ja kui suur on kooli osa.

Kõige lihtsam on mõõta teadmisi
Analüüsides hea kooli kontseptsiooni rollipõhiselt, on oluline selgeks mõelda ka selle kontseptsiooni hinnangut puudutav aspekt. Nimelt see, et hea tähendab ikkagi mõõtmist. Mitte teistega võrdlemist, aga eeskätt arengu mõõtmist. (Nii nagu nn kujundav hindamine toetab õppimise protsessi, hinnates arengut punktist X punkti C ja D).

Siiski, kuna kooli töötajate jaoks kehtivad ka kutsestandardid või selgelt väljendatud kvalifikatsiooninõuded, tuleb küsida, kas need nõuded tagavad selle, et nõutud kvalifikatsiooni omavad töötajad ka tegelikult oma igapäevast tööd hästi või väga hästi teevad. Kui õpetaja või kooli töötaja väsib, kaotab motivatsiooni või põleb läbi, siis kus on see piir ja kes selle määrab, millal õpetaja või kooli töötaja peaks lahkuma?

Küsides, millised on Eesti ühiskonnas kõige nähtavamad õppimise ja õpetamise mõõtmise viisid ja millised eespool nimetatud aspektidest pole üldse mõõdetavad, tuleks esmalt analüüsida, millised dokumendid/normatiivaktid kooli mõõdavad, kuidas ja millised diskursused konstrueerivad nende mõõtmisvahendite kaudu head kooli.

Kõige enam mõõdetakse õpilase õppimist, kuna õppekavad ongi üles ehitatud nii, et õpilane saavutaks järk-järgult kindlad pädevused. Pädevuse komponentidest on kõige lihtsam mõõta teadmisi, oskusi on oluliselt keerulisem mõõta. Hoiakuid puudutavat arengut ei ole üldse võimalik võrrelda samal viisil kui teadmisi. Seega peab õpilase arengu mõõtmise instrumentaarium olema rikkalik ja õpetaja peab oskama seda kasutada.

Teisisõnu, on vaja, et õpetajaskond, õpilased ja vanemad tunneksid erinevaid tagasisidestamise ja hindamise vahendeid. Näiteks saavad aru, millise testiga saab milliseid teadmisi mõõta, millised kontrollivahendid sobivad osaoskuste taseme mõõtmiseks ja millised annavad ülevaate sotsiaalsete oskuste kasutusest.

Mida mõõdavad tasemetööd ja riigieksamid?
Hindamise muudab keeruliseks ka see, et hindamine, täpsemalt tagasisidestamine peab olema motivatsiooni ja arengu toetamise vahend. Sellise kompleksse lähenemise puhul tuleks senisest veelgi kriitilisemalt küsida, mida ja kelle jaoks mõõdavad praegu tasemetööd ja riigieksamid? Sest need mõõtmisviisid ei mõõda protsessi, vaid isiku asetsemist teatud punktis (ehk siis võrreldes teistega). Kui õppetulemuste mõõtmisel domineerivad standardiseeritud riigieksamid ja tasemetööd, domineerib ka standardiseeritud lähenemine lapsele: milline on lapse tulemus võrreldes teistega või võrreldes standardiga? Selline mõõtmise instrument ei ole iseenesest halb – probleem on, kui see domineerib (et mitte öelda ainuvalitseb).

Õpetaja või klienditeenindaja?
Kogemuslikult võib öelda, et õpilase õppetulemuste mõõtmine on ühiskonnas – võrreldes näiteks koolijuhi või tugitöötajate tegevuse mõõtmisega – palju arutatud teema. Lisaks on hea õpilase kuvand märgiliselt tugev, sest koolides on õpilaste autahvlid, kevadel antakse aktustel kiituskirju – ja need on enamasti ühel või teisel viisil mõõdetavate tulemuste eest.

Õpetajate puhul on normatiivselt olulisim, nagu eelpool öeldud, kutsestandard ja õpetajate eetikakoodeks (ning lisaks üldisem seadusandlus). Tõsi, need dokumendid seavad küll norme, aga ei sisalda juhiseid praktikate/tulemuste analüüsiks ja hindamiseks, vähemalt mitte võrreldavalt õpilastega. Seda, et hea õpetaja mõõtmine ühiskondlikul tasandil on olnud keeruline, väljendavad ehk kõige enam õpetajate palgaerinevustega seotud debatid. „Heale õpetajale hea palk“ – see poliitiline üleskutse ei ole Eesti ühiskonnas siiani realiseerunud.

Koolide tasandil (sh kõrghariduses) on aga hakanud levima õpetajate töö mõõtmiseks hoopis rahuoluküsitlused. Rahuloluküsitlus on tugevalt seotud kliendi ja teenindaja suhtega ning autori arvates tegelikult õpetamiskvaliteedi hindamiseks ei sobi. Pealegi on küsimustikuga väga raske eristada, mida siis õieti mõõta tahetakse: kas tunni huvitavust (aga see sõltub osalt ka hindaja motivatsioonist antud ainet õppida); õpetaja isiku karismaatilisust; hindaja enesetunnet või meeleolu vastamise hetkel või ainedidaktikat.

Ühe ameti mitmed rollid
Õpetaja erinevatest rollidest (aineõpetaja, kasvataja, klassijuhataja, projektijuht, nõustaja) on debatte tekitav ja vähesel määral reguleeritud hea klassijuhataja roll.

Ühiskonnas peaaegu ei olegi arutletud, milline on hea kooli raamatukoguhoidja, psühholoog või kokk. Eripedagoogid ja koolipsühholoogid omavad kutsekirjeldusi, kuid kutsestandardite rakendamise protsess on pooleli.

Koolipsühholoogide puhul ei ole ühist arusaama ka selles, kui suurel määral on koolipsühholoog nõustaja, esmane sekkuja või organisatsioonipsühholoog. Kas tema tugi peaks olema eeskätt kättesaadav õpilastele, õpilaste peredele ja/või õpetajatele? Kas tema töö oleks õpetada õpetajaid? Kas ta peaks töötama eeskätt üksikute laste ja nende peredega või ka klasside ja rühmadega – kus toimuvadki grupiprotsesside käigus nii väga head kui ka väga halvad ja traagilisedki protsessid?

Samad küsimused saab esitada teiste tugiteenuseid pakkuvate töötajate – eripedagoogide, logopeedide, sotsiaalpedagoogide – kohta.
Mis on huvijuhi ja raamatukogutöötaja ülesanded, on nende kutsekirjeldustes olemas, kuid kas piirkonnas, kus on suur töötus, võivad huvijuhi roll ja ülesanded olla keerukamad ja kandvamad kui näiteks suures linnakoolis, kus on palju huvitegevust ja vanemate maksujõud vähemalt keskpärane?

Veelgi vähem on mõõdikuid koolijuhtide töö tagasisidestamiseks. Kas selleks võib pidada koolide edetabeleid, mis on loodud riigieksamite tulemuste baasil? Või tuleks koolijuhte mõõta selle järgi, kui õnnelikud on selle kooli töötajad ja õpilased?

Kas õpilane on ainus, kes vajab tagasisidet?
Hea kooli rollipõhise kontseptsiooni puhul tuleb arvestada, et ühiskonnas on õppimise mõõtmiseks olemas suur tagasisidestamise ja hindamise instrumentaarium, kuid domineerivad n-ö vanad võrdlevad hindamisviisid. Koolitöötajate jaoks on küll mõnel puhul olemas kutsekirjeldused ja standardid, kus defineeritakse eesmärgid, aga ei anta võimalusi tegeliku toimimise ja arengu mõõtmiseks. Kooli omanike suhtes pole isegi seda küsimust tõstatatud.

Ja mis puutub lapsevanematesse, siis nende roll on küsimus, millega tegelevad nii terapeudid, psühholoogid kui ka lapsevanemad ise. Seda küsimust arutatakse sotsiaalvõrgustikes ja foorumites, meedias ja perekondades.

Koolis saavad kokku vanemad, kelle arvates kool vastutabki kogu lapse õppimise eest, ja vanemad, kes on veendunud, et neil on õigus ja kohustus oma lapse õppimise olulisi küsimusi ise otsustada. Kas hea lapsevanem on see, kes iga päev aitab oma lapsel aru saada, mida ta peab veel harjutama ja milles ta on edukas? Või lapsevanem, kes põhimõtteliselt toetab eeskätt lapse iseseisvust?

Mida arvavad kooli-inimesed ise kooliga seotud rollidest?
Eetikakeskus korraldas 2015. aastal üheksa ümarlauda, et uurida õpilaste esindajate, koolitöötajate, lapsevanemate ja koolipidajate käest, millisena nad näevad oma rolli, mida peavad oma tegevuses takistuseks ja millised võimalused on teha koolis või kooliga koostööd. (2015. aastal aprillist septembrini Tartu Ülikooli eetikakeskuses toimunud Hea Kooli ümarlaudades osalesid õpetajad, koolijuhid, kooli pidajad, raamatukoguhoidjad ja huvijuhid, koolitädid, sotsiaalpedagoogid, koolipsühholoogid, õpilased ja lapsevanemad.)

Domineerivalt lapsekeskne vaade heale koolile oli esindatud tugispetsialistide ümarlauas. Lapse heaolu oli tugispetsialistide jaoks teiste täiskasvanute (õpetajate, vanemate) tegevuse eeldus ja vaieldamatu eesmärk.

Üks eeldusi, mida tugispetsialistid välja tõid, oli, et õpetaja ülesanne on mõnel juhul õpilaste eneseusu puudumisega tegeleda – luua kõigepealt klassis toetav õhkkond.

„Hea kool on see, kui ma näen, et lapsed saavad tagasi eneseusu ja tunnevad eduelamust.“

„Tähtis ei ole see, et lapsel oleks minu kabinetis hea olla, vaid et lapsel oleks koolis hea olla. Klassi õhkkonna loob õpetaja. Seda mõjutavad küll lapsed, aga selle loob õpetaja.“

Tugispetsialistid leidsid ka, et nende endi roll on toetada nii lapsi, vanemaid kui ka õpetajaid. Tunnistati, et mõnikord õpetajad kardavad konfliktseid olukordi ja eriti konfliktseid vestlusi.

„Leidub neid, kes tunnevad, et nad pole õpetajatena piisavalt head. Ta tuleb ja tahab arutada, et mida teha. Oleks vajalik ka õpetajate toetamine ja supervisioon.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Et kõiki neid rolle täita, peab tugispetsialist end koolis nähtavaks tegema.

Veel üks oluline roll, mida tugispetsialistid nii klassijuhataja kui ka tugispetsialisti funktsioonide puhul üksikasjalikult kirjeldasid, oli töö klassi kui kollektiiviga. Teisisõnu, heas koolis tegeleb mõni täiskasvanu ka laste gruppidega. Samas on arusaamad näiteks koolipsühholoogi rollist eri koolides väga erinevad.

„Sõltub koolist. Koolipsühholoogid on koolides väga erinevates positsioonides – on neid koole, kus nad on juhtkonnas ja suunavad protsesse, aga on ka neid, kus koolipsühholoogil ei lubata vanematega ühendust võtta.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Koolipsühholoog vajab pidevat interdistsiplinaarset enesetäiendust, sest lapse vajadused ei hooli distsipliinide piiridest:

„Mina tunnen, et ma viimasel ajal õpin usinalt eripedagoogikat. Ma olen õppinud loengute raames, mis on düsleksia jne. Praegu töötan lapsega, kelle jaoks on raske õppida logopeedi rühmas.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Koolipsühholoogid markeerisid ka probleemi, mis Eestis on süvenev: kes saab õigel ajal märgata laste vaimse tervisega seotud probleeme ja kes toetab last pikaajalise ravi korral?

„Näiteks Soomes on koolipsühholoog pigem kliinilise poole. See võrdub pigem arstiharidusega.“

„Jah, märkamine on meie kohustus, aga tegelikult jääb ka diagnoosiga lapse toetamine koolipsühholoogi mureks.“ (Väljavõtted ümarlaualt)

Tugispetsialistide ümarlaudade kokkuvõttes ilmnes, et just laste individuaalsete vajaduste märkamisel ja õpetajate nõustamise aspektis olid tugispetsialistide vaated kõige selgemalt väljendatud – olles oma rollis kõige enam teiste rollide vahel, näevad nad vajadust luua sidusust, aga nagu öeldud, seista siiski eeskätt lapse heaolu eest. Tugispetsialistide ümarlaudades räägiti ka kõige otsekohesemalt õpetaja ja õpilase konfliktist. Kui mõnele õpilasele ei sobi õpetaja nõudmised, siis kes peaks tegema kompromisse ja milliseid? Kui õpetaja ei pea oluliseks uuenenud õpikäsituse omaksvõtmist, eriti õpilase individuaalsete (eri)vajaduste arvestamist, siis milline võib olla konflikti lahendus? Tugispetsialistid tunnistasid ausalt, et tavaliselt jääb paigale mugavustsoonis õpetaja ja laps, kellele olukord ei sobi, peab pigem koolist lahkuma.

„Väikses kogukonnas on väga raske õpetajate hoiakuid mõjutada või midagi muuta. See on õpetaja või inimese sisemise hoiaku küsimus ja seda muuta ei saa eriti. Nt õpetaja, kes loob n-ö musta lamba efekti klassis.“ (Väljavõte ümarlaualt)

„Mina olen näinud väga vähe juhtumeid, kus õpetaja on lahti lastud. Kõik ainult räägivad, aga juhtkond ka kardab ja midagi ei tehta.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Leiti, et mõnel juhul ongi olukord keeruline, sest tegemist võib olla tugeva aineõpetajaga, mõnel juhul on aga tegemist sellega, et ka õpetajal endal puudub eduelamus.

On märkimisväärne, et koolijuhtide ümarlauas tugispetsialistide rollist palju ei räägitud. Võiks esitada järgmise küsimuse: kas juhid ei tunneta tugispetsialistide võimalikku tuge lastele, õpetajaskonnale, juhtidele ja vanematele? Või domineerivad kujutlused spetsialisti rollist kui millestki väga erialaspetsiifilisest? Kas eespool mainitud tugistruktuuri nähtavus võiks olla üks hea kooli rollipõhise analüüsi põhiküsimusi?

Ka kooli abipersonali hulka kuuluvad inimesed (söögitädid ja koristajad) tunnetasid, et nemad küll näevad kõiki osapooli ja nende vajadusi, aga neid ei nähta. Samas on abipersonali kuvand neile endile ja õpilastele selge: koolitädi peab olema hea ja soe, ei tohi pahandada.

Õpilased tunnetasid kõige selgemini õpetajate ja direktsiooni rolli, vähem tugispetsialistide oma, mis on ka loogiline, sest tugispetsialistid töötavadki enamasti väiksema osaga õpilastest. Üldse ei tunnetanud õpilased kooli omaniku rolli. Väärtustest oli õpilaste jaoks heaolu aluseks usaldus. Toodi välja olukordi, mis usalduse ja õigluse puudumist iseloomustavad:

„Õpetajad võivad väga palju manipuleerida.“

„Kindlasti nad ei tohiks ähvardada, et ma kutsun vanemad kooli.“

„Mul on olnud selline situatsioon tunnis, kui arutasime käsitöötunnis ühe õpetaja õpetamismeetodeid – midagi hullu me ei rääkinud, aga järgmine päev tuli meie juurde klassijuhataja ja ütles, et me olime räigelt taga rääkinud. Selgus, et meie jutt oli täiesti üle võlli keeratud, ja kuigi me ei olnud sellega nõus, jäime ikkagi süüdi.“

„Kui sa oled kunagi varem pahandustesse sattunud, jääd alati süüdi.“

„Väga palju on seda, et õpetajad teevad lastel vahet. Neil oma lemmikud, kellest nad ei usu halba, ja on teised, kes on alati süüdi.“ (Väljavõtted ümarlaualt)

Toodud mõtetest tasub ehk tähele panna ka seda, et hea õpetaja ei tohiks lähtuda varasema kogemuse kaudu saadud eeldustest ega teha fakte lõpuni kontrollimata järeldusi. Teisisõnu, heal õpetajal peaks olema hoiak mõista, mitte kohut mõista. Oluline on, et selle oskuse võimalikust puudumisest kõneldi eeskätt õpilaste ümaralaus.

Kes motiveerib keda?
Üks ümarlaudade ühine teema oli motivatsiooni loomine.
Koolipidaja ülesanne on toetada ja motiveerida kooli, andes koolile tagasisidet selle kohta, mis on hästi, ja aidates koolil oma tugevusi märgata ning arendada. Koolijuhi võimekus on motiveerida eeskätt õpetajaid (sh nendevahelist koostööd ja arengule orienteeritust), aga ka õpilasi (oma kohaoleku ja avatusega). Seda, et koolijuhi töö on õpetajaid motiveerida, leidsid nii koolijuhid ise kui ka õpetajad.

Õpetaja ja vanemate oskus on motiveerida õpilast (sh „taganttorkimisega“).

Motivatsiooniga seoses kerkis siiski ka küsimus, kes peab olema aktiivne ühes või teises tegevusvaldkonnas. Teisisõnu, kelle asi on keda motiveerida või kas see on üldse kellegi teise asi peale inimese enda?
Võrreldes tugispetsialistide esindatud vaatega, rääkisid õpetajad rohkem vastutuse jagamisest õpilasega:

„Selleks, et kool saaks olla huvitav ja selleks, et õpetaja ei nokiks tera (pea maas, ei näe, mis ümber toimub), on oluline, et õpetaja saaks juhtkonna toel juhendust (juhtkond ei pea olema kõikide ainete spets, vaid toetama õpetajat tema arengus). Kui õpetaja teeb öösel tööd, siis ma küsin, et äkki teeks laps ka midagi? Otsiks mingi teksti näiteks.“

„See, et oleks huvitav, ei ole mitte ainult õpetaja ja juhtkonna roll, vaid ka õpilase asi. Muidugi sa pead selle ise neile andma, aga on vastutuse jagamine [ka õpilastega].“ (Väljavõtted ümarlaualt)

Juhid tõid välja õpetajaskonna erineva motivatsiooni muutuda, tahtmise teha tööd rutiini mugandumata. Kohanemine muutustega, valmisolek ja motivatsioon õpikeskkonda ise muuta on samas hea õpetaja kirjeldamisel väga olulised omadused.

On tähelepanuväärne, et juhtide vaates oli õpetajaskonna erinevust palju enam esile toodud kui õpetajate endi ümaralauas. Taas kord võib oletuslikult küsida: kas hea õpetaja kuvandis on traditsioonil sama suur standardiseeriv mõju nagu heade hinnetega ja eeskujulikult käituva õpilase kuvandil? Kas heast õpetajast mõtlevad õpetajad ise normatiivsemalt ja homogeensemalt kui näiteks koolijuhid?

„Mina arvan, et see on individuaalne – mõni on õpetaja ja areneb kogu aeg, teine mandub ära.“ (Väljavõte koolijuhtide ümarlaualt)

„Kes see ikka oma õnne sepp on? Kui küsitakse, kes saab õpetaja jaoks huvitavaks teha. Seda ei saa küsida, see on ainult õpetaja. Õpetaja on täiesti vastutav [teised noogutavad]. Hea koolikultuuri loomisel tulevad kaasa teised (juhtkond ja tugispetsialistid). Suurte tähtedega kirjutada: õpetaja vastutab, et tal oleks huvitav!“ (Väljavõte õpetajate ümarlaualt)

Eeltoodud kahes illustratiivses tsitaadis on esitatud just need kaks perspektiivi: õpetajate erinevus ja õpetajale esitatud ootuste homogeenne- normatiivne vaade. Õpetajate erinevuste deklareerimine (st õpetajatel, nagu ka õpilastel on oma erilised vajadused) võiks viia küsimuseni, kelle jaoks siis kool ikkagi esmajoones eksisteerib: kas õpilaste või töövõtjate jaoks? Samas tõid ka koolijuhid esile erinevuste arvestamise ja erinevate võimaluste märkamise aspekti:

„Igale õpetajale tuleb leida talle sobiv roll, anda võimalus oma tugevaid aspekte ära kasutada. Need tuleb üles leida. Motiveerida ongi keeruline, tuleb luua selline keskkond, mis soodustab tegevust.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Siit võiksime edasi küsida: kui mõni õpetaja ei sobi suurt klassi õpetama ja tal on distsipliiniga raske, võib-olla sobivad talle väikesed rühmad ja õpilased, kellele samuti ei sobi õppimine suures klassis?

Ehk siis – koos motivatsiooni ja motiveerimise teemaga toodi välja ka õpetaja individuaalsete vajaduste aspekt, mille väljaütlemine võiks olla oluline samm uue õpikäsitluse tegeliku elluviimise tagamisel.

Teisalt esitati seisukoht, et õpetaja motiveerimine ei ole otseselt koolijuhi ülesanne, küll aga õpetajale enesemotivatsiooniks võimaluste leidmine, olgu need siis võimalused saada rutiinist välja või võimalus töötada motiveerivas koolikliimas.

„Motivatsioon on ikka sisemine – kes ehitab katedraali, kes laob müüri. /…/ Õpetajale tuleb luua võimalusi kogeda – puurilind ei tea, kuidas elu käib väljaspool.“

„…aga et tekiks motiveeritud õhkkond ja tegutsetaks suure rõõmuga, on vaja ka ühiseid koosviibimisi. Meil on kaks korda aastas ja see on see koht, mis liidab inimesi. Meie paneme tähele, kui inimene midagi eredat teeb – kaks korda aastas on meil kombeks inimesi tänada ja kui võimalik, siis ka premeerida.“ (Väljavõtted ümarlaualt)

Toodud tsitaatidest nähtub, et küsimus, kes peab koolis keda ja kuidas motiveerima, on tegelikult suur ja lõpuni läbi rääkimata teema.

Näiteks riigieksamid on väline motivaator, mille kohta õpetajad leidsid, et see sunnib, eriti noori õpetajaid õpilasi aina treenima ja treenima. On see hirm olla ebaedukas ehk negatiivne motivatsioon? Küsimus on, kui riigieksamid on motivaator tegevusele, mida uue õpikäsituse järgi tegelikult ei maksa toetada (treenimine), siis miks need jätkuvad.

Ümarlaual räägitut analüüsides võiks esitada veel mõned kriitilised küsimused.

Kui õpetajate ümarlauas arutati selle üle, mida eri rollide täitjatelt oodata, siis tugispetsialistid ja juhid asetasid fookusesse pigem küsimuse, kuidas luua koostööd. Kas põhjus võib olla selles, et hea õpetaja rollil on n-ö pikem ajalooline traditsioon ja sellega seoses on selle ümberdefineerimine ka keerulisem? Kas õpetaja rollile seatavad ootused on koormatud ainealade spetsiifiliste nõuetega? Kas sellest tulenevalt on ainealase edukuse motivatsioon olulisem (nt riigieksamid, mis on oluline motivaator)?
Õpilased ootasid motiveerimist pigem õpetajalt ja vanemalt.

„Ma arvan, et õpetaja peaks hoolitsema selle eest, et vanemal pole vaja kooli tulla.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Kas head õpetajat on võimalik kirjeldada ka n-ö negatiivse kaudu, sisuliselt defineerides halba õpetajat, seda, mis hea õpetaja ei ole? Kõige selgemalt öeldi probleem välja tugispetsialistide ja koolipidajate ümarlauas. Tugispetsialistide ümarlauas toodi välja, et lapse aeg halva õpetaja käes kannatades on subjektiivselt väga veniv (juba kolm päeva on lapsele väga pikk aeg), kuid õpetaja töö halvaks hindamine ja seetõttu tema ametist vabastamine on tööseadusandluse tõttu pikk protsess ja kiiresti ebapädevat või läbi põlenud õpetajat asendada ei saa.

Koolipidajate ümarlauas nenditi, et koolipidajal on vähe võimalusi ja ka kompetentsi vallandada ebakompetentset või väsinud direktorit, mõjutada õppekava ja metoodikat vms.

Inimlik kontakt ja õiglus koolis
Lisaks motivatsioonile kerkis üles inimliku suhtlemise aspekt; näiteks hommikune tervitamine kooliuksel, koolitädide olemasolu, kelle juurde lapsed julgevad oma muredega minna jne. Eriti tugevalt tunnevad inimliku kontakti loomise ja hoidmise vajadust muidugi koolipsühholoogid ja sotsiaalpedagoogid, kes hea kooli eesmärgina näevad seda, et lapsel oleks koolis (emotsionaalselt) hea olla.

Kolmas siduv aspekt õpilaste ja koolipsühholoogide ümarlauas oli õiglus kui väärtus. Sildistamist, pahanduste ja konfliktide puhul süüdlase olemasolu eeldamist, õpilaste kriitika konfliktiks muutumist kirjeldati kui soovimatuid käitumisviise. Hea Kooli mudeli puhul on oluline, kuidas näevad eri rollides olevad inimesed konfliktseid olukordi. Näiteks kas heas koolis lahendatakse konflikte lähtuvalt õpilase heaolust või õpetaja kui töötaja õigustest? Koolipsühholoogid tõid välja erinevuse n-ö õpilase aja ja õpetaja aja vahel: tõsise probleemiga õpilase jaoks võib lahenduse otsimiseks olla aega vaid mõni päev, õpetaja arendusplaanid ulatuvad aga aastatesse. On see õiglane?

Õigluse kui väärtusega on seotud ka koolijuhtide arutlus selle üle, kas palk peab motiveerima, või on oluline, et õpetajad ei konkureeriks, vaid pigem toetaksid üksteist kollektiivina. Viimasel puhul on motiveerivad võimalikult võrdsed palgad. Koolijuhtide ümarlaual toodi eluliste praktikatena välja mõlemad variandid, järgnevas tsitaadis puudutab direktor aga küsimust, mis ümarlaudades otse ja kaudselt jutuks tuli: kes hoolitseb koolis selle eest, et ei toimuks mugandumist?

„Organisatsioonis, kus mina töötan, ongi palgad erinevad ja need määrab direktor. Punkt. Kui ma tean, et kõik on võrdsed, on see mugavustsoon. Selleks ongi juht, kes sikud lammastest eraldab. Meil on palgaerinevus 1,5 korda ja kõik on rahul. Muudatuste tegemine peab olema motiveeritud ja sellise asja jaoks olen ma teinud kokkulepped.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Ümarlaudadest selgus, et kõige vähem on selge küsimus, kes on hea kooli omanik ja kes on hea koolijuht:

„Omanik annab lähteülesande ja palkab inimese. Kas koolipidajad rääkisid, et kui nad palkavad koolijuhti, kas nad teavad, mida nad tahavad? Meil olemas haridusstrateegia, meil on viis väljakutset, mis tuleb selle aja jooksul saavutada. Sellise kuulutuse peale tuleb kandideerima ka inimesi, kes on haridussüsteemi välised. Erafirmad teevad selgeks, mida nad tahavad, aga haridussüsteemis ma pole seda trehvanud. Praegu otsivad direktorit neli kooli. Nad otsivad funktsioonitäitjat, aga funktsioon tuleb ära kirjeldada. Sealt hakkab viga peale.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Väikese osalusega ja modereeritud ümarlauavestluste põhjal ei saa teha ühtki üldistavat järeldust, küll aga võimaldab ümarlaudades räägitu püstitada küsimuse: kas teatud rollide igapäevane täitmine seabki ühed rollid selgemalt tajutavatele positsioonidele ja teiste osas jäävad ootused ebamääraseks?

Kokkuvõte
Igapäevase koolielu kontekstis on oluline, et eri osapooled sõnastaksid peamised ootused nii iseenda kui ka teiste osapoolte rollidele. Sellise sõnastamise eeldus võiks olla, et lapse ümber toimetavate täiskasvanute rollid oleksid nähtavad ja muutustele avatud. Eri osapooled peaksid sõnastama ka takistused nende rollide täitmisel. Halva õpilase, halva juhi jt kirjeldamine võib olla demotiveeriv, aga näiteks lapse aja ja õpetaja aja erinevuse kirjeldamine (mis võib olla suur takistus õpilase ja õpetaja koostöö sujumisel) võiks aidata teineteist paremini mõista. Lapse aeg, sõltuvalt tema vajadusest, võib tähendada seda, et tema probleem tuleb lahendada päevadega. Õpetaja aeg, näiteks mugavustsoonist väljatulekuks või eduelamuseni jõudmiseks, võib võtta aastaid. Juhtkonna ülesandeks on see vastuolu lahendada.

Samuti on oluline tähele panna, millised on komponendid rollikirjeldustes, mida rõhutavad ühe rolli esindajad, kuid mida teistes rollides olevad inimesed ei pea märkimisväärseks. Kuigi koolid on erinevad ja omavalitsustel ning koolide juhtkondadel ongi erinevad arusaamad headest õpetajatest ja headest koolitöötajatest, on oluline siiski ka ühiskonnas laiemalt levinud arusaam sellest, kuidas ühes või teises rollis tegutseja saaks toetada õpilase individuaalset arengut ning koostööd.

Lõpuks, oluliselt uuenenud õpikäsitus (sh individuaalsuse rõhutamine, koostöö, efektiivsus, motivatsiooni tähtsustamine) toob paratamatult kaasa rollide ümberdefineerimise vajaduse. Eelisseisus on need, kelle rollimääratlusel on lühemat sorti kollektiivse mäletamise slepp, nt koolipsühholoogid või koolipidajad. Keerukamas seisus on õpetajad ja õpilased, kelle puhul headuse määratlemine tähendab kuvandi ümberkujundamist, mitte selle loomist.

Artikkel on osa "Hea kooli käsiraamatust". Lugeda ja kommenteerida saate ka käsiraamatu teisi peatükke.

Tagasi algusesse

««Eelmine: Koolijuht töötab selle nimel, et luua uut maailma                    Järgmine: Kõik saab alguse õpetaja ettevalmistusest»»