Hea kooli käsiraamat: Hea kooli ja lasteaia indikaatorid | Eetikaveeb

TÜ üksuste kontaktandmed

humanitaarteaduste ja kunstide valdkond
Faculty phone: 
737 5341
Faculty address: 
Jakobi 2, ruumid 116–121, 51014 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5341
    Faculty address: 
    Jakobi 2, ruumid 116–121, 51005 Tartu
  • ajaloo ja arheoloogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5651
    Faculty address: 
    Jakobi 2, 51005 Tartu
  • eesti ja üldkeeleteaduse instituut
    Faculty phone: 
    737 5221
    Faculty address: 
    Jakobi 2, IV korrus, 51005 Tartu
  • filosoofia ja semiootika instituut
    Faculty phone: 
    737 5314
    Faculty address: 
    Jakobi 2, ruumid 309–352, 51005 Tartu
  • kultuuriteaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5223
    Faculty address: 
    Ülikooli 16, 51003 Tartu
  • maailma keelte ja kultuuride kolledž
    Faculty address: 
    J. Liivi 4, 50409, Tartu
  • usuteaduskond
    Faculty phone: 
    737 5300
    Faculty address: 
    Ülikooli 18-310, 50090 Tartu
  • Viljandi kultuuriakadeemia
    Faculty phone: 
    435 5232
    Faculty address: 
    Posti 1, 71004 Viljandi
sotsiaalteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5957
Faculty address: 
Lossi 36, 51003 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5900
    Faculty address: 
    Lossi 36, 51003 Tartu
  • haridusteaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 6440
    Faculty address: 
    Salme 1a–29, 50103 Tartu
  • Johan Skytte poliitikauuringute instituut
    Faculty phone: 
    737 5582
    Faculty address: 
    Lossi 36–301, 51003 Tartu
  • majandusteaduskond
    Faculty phone: 
    737 6310
    Faculty address: 
    Narva mnt 18, 51009 Tartu
  • psühholoogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5902
    Faculty address: 
    Näituse 2, 50409 Tartu
  • õigusteaduskond
    Faculty phone: 
    737 5390
    Faculty address: 
    Näituse 20–324, 50409 Tartu
  • ühiskonnateaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5188
    Faculty address: 
    Lossi 36, 51003 Tartu
  • Narva kolledž
    Faculty phone: 
    740 1900
    Faculty address: 
    Raekoja plats 2, 20307 Narva
  • Pärnu kolledž
    Faculty phone: 
    445 0520
    Faculty address: 
    Ringi 35, 80012 Pärnu
meditsiiniteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5326
Faculty address: 
Ravila 19, 50411 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5326
    Faculty address: 
    Ravila 19, 50411 Tartu
  • bio- ja siirdemeditsiini instituut
    Faculty phone: 
    737 4210
    Faculty address: 
    Biomeedikum, Ravila 19, 50411 Tartu
  • farmaatsia instituut
    Faculty phone: 
    737 5286
    Faculty address: 
    Nooruse 1, 50411 Tartu
  • hambaarstiteaduse instituut
    Faculty phone: 
    731 9856
    Faculty address: 
    Raekoja plats 6, 51003 Tartu
  • kliinilise meditsiini instituut
    Faculty phone: 
    737 5323
    Faculty address: 
    L. Puusepa 8, 50406 Tartu
  • peremeditsiini ja rahvatervishoiu instituut
    Faculty phone: 
    737 4190
    Faculty address: 
    Ravila 19, 50411 Tartu
  • sporditeaduste ja füsioteraapia instituut
    Faculty phone: 
    737 5360
    Faculty address: 
    Jakobi 5–205, 51005 Tartu
loodus- ja täppisteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5820
Faculty address: 
Vanemuise 46–208, 51014 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5820
    Faculty address: 
    Vanemuise 46–208, 51003 Tartu
  • arvutiteaduse instituut
    Faculty phone: 
    737 5445
    Faculty address: 
    Narva mnt 18, 51009 Tartu
  • genoomika instituut
    Faculty phone: 
    737 4000
    Faculty address: 
    Riia 23b, 51010 Tartu
  • Eesti mereinstituut
    Faculty phone: 
    671 8902
    Faculty address: 
    Mäealuse 14, 12618 Tallinn
  • füüsika instituut
    Faculty address: 
    W. Ostwaldi 1, 50411 Tartu
  • keemia instituut
    Faculty phone: 
    737 5261
    Faculty address: 
    Ravila 14a, 50411 Tartu
  • matemaatika ja statistika instituut
    Faculty phone: 
    737 5860
    Faculty address: 
    Narva mnt 18, 51009 Tartu
  • molekulaar- ja rakubioloogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5027
    Faculty address: 
    Riia 23, 23b–134, 51010 Tartu
  • Tartu observatoorium
    Faculty phone: 
    737 4510
    Faculty address: 
    Observatooriumi 1, Tõravere, 61602 Tartumaa
  • tehnoloogiainstituut
    Faculty phone: 
    737 4800
    Faculty address: 
    Nooruse 1, 50411 Tartu
  • ökoloogia ja maateaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5835
    Faculty address: 
    Vanemuise 46, 51003 Tartu
Asutused
  • raamatukogu
    Faculty phone: 
    737 5702
    Faculty address: 
    W. Struve 1, 50091 Tartu
  • teaduskool
    Faculty phone: 
    737 5581
    Faculty address: 
    Uppsala 10, 51003 Tartu
  • muuseum
    Faculty phone: 
    737 5674
    Faculty address: 
    Lossi 25, 51003 Tartu
  • loodusmuuseum ja botaanikaaed
    Faculty phone: 
    737 6076
    Faculty address: 
    Vanemuise 46, 51003 Tartu
Tugiüksused
  • ettevõtlus- ja innovatsioonikeskus
    Faculty phone: 
    737 4809
    Faculty address: 
    Narva mnt 18, 51009, Tartu
  • grandikeskus
    Faculty phone: 
    737 6215
    Faculty address: 
    Raekoja plats 9, 51004 Tartu
  • hankeosakond
    Faculty phone: 
    737 6632
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • infotehnoloogia osakond
    Faculty phone: 
    737 6000, arvutiabi: 737 5500
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • kantselei
    Faculty phone: 
    737 5606
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • kinnisvaraosakond
    Faculty phone: 
    737 5137
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • kirjastus
    Faculty phone: 
    +372 737 5945
    Faculty address: 
    W. Struve 1, 50091 Tartu
  • personaliosakond
    Faculty phone: 
    737 5145
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, ruumid 302 ja 304, 50090 Tartu
  • rahandusosakond
    Faculty phone: 
    737 5125
    Faculty address: 
    Jakobi 4, 51005 Tartu
  • rahvusvahelise koostöö ja protokolli osakond
    Faculty phone: 
    737 6123
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, ruumid 104, 304, 305, 50090 Tartu
  • rektoraadi büroo
    Faculty phone: 
    737 5600
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, 51014 Tartu
  • siseauditi büroo
    Faculty address: 
    Ülikooli 18–244, 51005 Tartu
  • Tallinna esindus
    Faculty phone: 
    737 6600
    Faculty address: 
    Teatri väljak 3, 10143 Tallinn
  • turundus- ja kommunikatsiooniosakond
    Faculty phone: 
    737 5687
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, ruumid 102, 104, 209, 210, 50090 Tartu
  • õppeosakond
    Faculty phone: 
    737 5620
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, 50090 Tartu
  • üliõpilasesindus
    Faculty address: 
    Ülikooli 18b, 51005 Tartu
Muud üksused
  • MTÜ Tartu Ülikooli Akadeemiline Spordiklubi
    Faculty phone: 
    737 5371
    Faculty address: 
    Ujula 4, 51008 Tartu
  • MTÜ Tartu Üliõpilasküla
    Faculty phone: 
    740 9959
    Faculty address: 
    Narva mnt 25, 51013 Tartu
  • MTÜ Tartu Üliõpilasmaja
    Faculty phone: 
    730 2400
    Faculty address: 
    Kalevi 24, Tartu
  • SA Tartu Ülikooli Kliinikum
    Faculty phone: 
    731 8111
    Faculty address: 
    L. Puusepa 1a, 50406 Tartu
  • Tartu Ülikooli Sihtasutus
    Faculty phone: 
    737 5852
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a–106, Tartu

Hea kooli käsiraamat: Hea kooli ja lasteaia indikaatorid

29. Detsember 2017 - 15:15 -- Õnne Allaje
Foorumid: 

prof Halliki Harro-Loit
Tartu Ülikooli ajakirjanduse professor

«Tagasi esilehele

Lisa kommentaar

2012. aastal kutsus Tartu Ülikooli eetikakeskus kooli-inimesi esimest korda sõnastama väärtusi, mis iseloomustavad head kooli. Samal aastal jõudsid Tartu Ülikooli eetikakeskuse korraldatud konverentsil osalejad kokkuleppele, et kuigi head koolid ongi väga omanäolised, on üks, ka riiklikus õppekavas sõnastatud väärtus ühendav ja universaalne: heas koolis toetatakse iga õpilase individuaalseid vajadusi.

Selle kõige olulisema printsiibi sõnastamine on väga ambitsioonikas, aga minu arvates Eestile ainuvõimalik: väikeses riigis on iga inimene oluline, iga inimese panus, tema heaolu ja oskus olla õnnelik on väärtuslikud. Koolil on võimalik koos perega toetada seda, et iga laps õpiks elama tema jaoks parimal viisil nii isiklikus elus, tööelus kui ka riigi kodanikuna.

Ühise mõttetöö tulemusena sõnastati 2013. aastal hea kooli aspektid. Need ei ole kivisse raiutud ja peavadki aja jooksul muutuma. Siiski kujunes järgnevatel aastatel koolide väärtusarenduse võtmeküsimuseks, KUIDAS nimetatud väärtused ja printsiibid igapäevasesse kooliellu rakendada.

Iga lapse individuaalse toetamise idee loogiline jätk on, et koole ei ole võimalik reastada, sest iga laps on oma erisuguste vajadustega ning seetõttu on ka koolidel erinevad ülesanded ja erineval määral võimalusi. Kooli saab eeskätt kujundavalt hinnata ning kool ise saab analüüsida, millised on just selle kooli õpilaste, perede ja vanemate kõige olulisemad vajadused, milline juhtimisviis kooli arenguvajadusi toetab, millega saab rahul olla ja mis vajab just selles koolis muutust.

Koolil on tänases Eestis suur autonoomia. Et lasteaedade ja koolide arengut ei kammitseks hirm vabaduse ees, on oluline, et nad ei jääks oma autonoomias üksi. Seetõttu on hea kooli kontseptsiooni loomisel olnud väga oluline lasteaedade ja koolide väärtusarenduse kogemuse nähtavaks tegemine. Tartu Ülikooli eetikakeskuses on sel eesmärgil ellu kutsutud iga-aastased konkursid ja hariduskonverents, mis pakub võimalust omavahelisteks aruteludeks, ning koolitatud haridusnõustajaid – kriitilisi sõpru, kes aitavad koolide ja lasteaedade tööd peegeldada ja analüüsida ning jõustavad väärtusarenduses olulise küsimuse esitamist: kas meie soovitud väärtused leiavad rakendamist argipraktikates?

Koolid ja lasteaiad on viimase viie aasta konkursitöödes analüüsinud ja tõlgendanud hea kooli ja lasteaia aspekte, kirjeldades oma häid praktikaid. Meil on kogunenud omamoodi andmebaas, mille varal saame

öelda, et lasteaed ja kool, kus iga lapse heaolu on kõige olulisem, ei ole utoopia. Muidugi ei ole see väärtus igal pool realiseerunud, õigemini, me ei tea, millised koolid ei ole väärtusarenduse üle mõelnud. Konkurssidest on seni osa võtnud – ehk siis oma praktikate refleksiooni kirja pannud – 68 Eesti kooli ja 78 lasteaeda.

Kogunenud häid praktikaid kriitiliselt analüüsides saab ka edasi küsida: kuidas me teame, millisel määral ja millistes aspektides on teatud praktikad õnnestunud?

Ehk, olles kokku leppinud hulgas hea kooli aspektides, on vaja leida viisid, mis võimaldavad olemasolevat olukorda täpsemalt hinnata ja muutusi mõõta: luua indikaatorid tagasiside saamiseks.

Hea kooli ja hea lasteaia tagasiside indikaatorid

„Igas muutuvas keskkonnas tegutsev masin vajab edukaks tegutsemiseks informatsiooni oma tegevuse tagajärgede kohta kui koostisosa sellest informatsioonist, mille alusel ta edasi tegutseb. /…./ Seda masinate juhtimist tegeliku ja mitte oodatava käitumise alusel nimetatakse tagasisideks. /…/ Mõlemad – nii loom kui masin – panevad toime tegusid selleks, et mõjutada välismaailma. Ja mõlemas teatatakse kesksesse reguleerimisaparaati välismaailma mõjutatavatest t o i m ep a n d u d tegudest, ja mitte ainult k a v a t s e t u d tegudest. Seda käitumise komplitseeritust ei pane tavaline inimene tähele, ja see ei etenda ka ühiskonna analüüsimisel seda osa, mida ta peaks etendama. /…/ Küberneetika seisukohalt on semantiliselt tähenduslik see informatsioon, mis läheb läbi sideliinist ja filtrist, ja mitte see, mis läheb läbi ainult sideliinist.“ (Norbert Wiener,“Inimolendite inimlik kasutamine. Küberneetika ja ühiskond“, originaalteos 1956, tõlge eesti keelde LR 45-47, 1969, lk 27, 29 ja 82)

Haridusasutus on kahtlemata süsteem, mis loob igapäevase tegevuse kohta suurel hulgal informatsiooni, mida süsteemis tegutsevad inimesed enamjaolt tähelegi ei pane. Või kui panevadki tähele, ei pruugi sellele tähendust anda. Teisisõnu: me vajame n-ö esmaseid filtreid, milleks ongi hea kooli ja hea lasteaia aspektid. Hea kooli aspektid aitavad oma tegevusi tähele panna ning on abiks esmase eneseanalüüsi küsimuste moodustamisel. Samas on hea kooli ja lasteaia aspektid sõnastatud väga üldiselt, sest üksikasjalikum lahtikirjutus vähendaks aspektide universaalsust. Näiteks aspekt „toetatakse õhinapõhist õppimist ehk õpimotivatsiooni“ jätab lahtiseks küsimuse, kes toetavad, kuidas toetavad ja eriti – mida „toetamine“ tähendab? Kui kool on valinud motivatsiooni aspekti oma arendusprioriteediks, siis esimesed küsimused on: milline on hetkeolukord? Millised õpetajad, vanemad, õpi- ja hindamismeetodid hetkel toetavad milliste õpilaste motivatsiooni? Millised, vastupidi, motivatsiooni vähendavad ja milliste õpilaste puhul?

Teiseks küsimusteringiks on, mida me soovime saavutada ja millised on meie võimalused eesmärgi saavutamiseks.

Olukorra kaardistamise jaoks (et informatsiooni koguda) ongi vaja luua indikaatorid, mis võimaldaksid kehtivat olukorda ja selle muutumist hinnata. Indikaatorite loomine on keeruline, sest need ei tohi tekitada liiga suurt informatsiooni kogumise koormust koolile. Samas, kord toimivate indikaatorite loomine võimaldab edaspidi hakata jälgima, kas muutused soovitud eesmärgi suunas toimuvad. Seega, tagasiside on võimalik muuta edasisideks.

HEA KOOLI ASPEKTID

Õppe- ja kasvatustöö valdkonnas on välja töötatud 12 aspekti; koolikeskkonna analüüsimiseks 11 aspekti; juhtimise ning koostöö ja heade suhete analüüsiks mõlemal juhul 10 aspekti.

ÕPPE- JA KASVATUSTÖÖ

  • Õpetaja töötab selle nimel, et õpilane on õppeprotsessis aktiivne osapool, õppimine on talle huvitav ja ta tunneb sellest rõõmu.
  • Kooli personal töötab selle nimel, et selgitada välja iga õpilase individuaalsed vajadused ning nendega õppe- ja kasvatustöös arvestada (eraldi tegeldakse nii andekate lastega kui ka õpiabi vajadustega lastega).
  • Aineõpetajad teevad omavahel koostööd.
  • Õppeained on omavahel lõimitud.
  • Toetatakse õhinapõhist õppimist ehk õpimotivatsiooni.
  • Õppeülesanded on seotud praktilise eluga.
  • Õpetajad rakendavad õppimist toetava hindamise põhimõtteid.
  • Õppimisele ja käitumisele antakse pidevalt individuaalset tagasisidet.
  • Õpilastele pakutakse mitmekesiseid huvitegevusi.
  • Tunniväline tegevus on läbi mõeldud (toimuvad ekskursioonid, laadad, perepäevad jt ettevõtmised).
  • Eksimusi nähakse õppimisvõimalustena.
  • Tegeldakse teadliku väärtuskasvatusega.

KOOLIKESKKOND

  • Koolielu on õpilase jaoks huvitav ja arendav.
  • Koolielu on õpetaja jaoks huvitav ja arendav.
  • Toetatakse hea emotsionaalse õhkkonna loomist tundides ja tunnivälisel ajal.
  • Koolimaja on soe ja hubane.
  • Õpilased osalevad kooli ruumi kujundamises.
  • Koolipere liikmeid ühendavad oma kooli tunne ja traditsioonid.
  • Kool tegeleb füüsilise turvalisuse tagamisega.
  • Kool tegeleb psüühilise turvalisuse tagamisega.
  • Kujundatakse kogu koolipere tervislikke eluviise (sh tervislik toitumine, liikumine, töö- ja puhkeaja tasakaal jne).
  • Arvestatakse erivajadustega, sh toitumuslikud eripärad.
  • Toetatakse õpilaste ja koolipere tegutsemist infoühiskonnas: tutvustatakse infoühiskonna võimalusi ning ohte.

JUHTIMINE

  • Kooli igapäevane tegevus lähtub teadlikust sihiseadest.
  • Tegeletakse süsteemse väärtusarendusega, hoolitsedes selle eest, et kooli kõik tegevused juhinduksid kokkulepitud väärtustest; väärtused avalduvad igapäevaselt õpetajate ja juhtkonna käitumises.
  • Juhtimine on avatud, innustav ja õiglane ning koolijuht ise on heaks eeskujuks kogu kooliperele.
  • Koolijuht motiveerib kooli töötajaid ning toetab nende arengut.
  • Juhtkond toetab õppimist toetava hindamise põhimõtete rakendamist.
  • Kooli töötajad saavad sisulist tagasisidet oma tööle.
  • Töötajad on informeeritud koolis toimuvast.
  • Kooli personal on professionaalne ja arengule orienteeritud, tegeletakse eneserefleksiooniga, osaletakse aktiivselt koolitustel ja õpikogukondades.
  • Kool tegeleb aktiivselt lisaressursside hankimisega.
  • Ressursside tõhusa kasutuse planeerimisse on kaasatud erinevad osapooled.

KOOSTÖÖ JA HEAD SUHTED

  • Toimib koostöö koolipere eri osapoolte vahel.
  • Kasutatakse erinevaid koostöö vorme.
  • Koolipere liikmed saavad omavahel hästi läbi ning oskavad erimeelsusi lahendada.
  • Märgatakse ja aidatakse abivajajaid.
  • Kool teeb koostööd teiste koolide või asutustega, et jagada oma kogemust, muresid ning rõõme.
  • Toetatakse lastevanemate õppimist ja kasvamist toetavaid tegevusi ja harjumusi kooliga koostööd teha.
  • Õpilased, õpetajad jt kooli töötajad ning lapsevanemad juhivad erinevaid kooli projekte või on neisse kaasatud.
  • Koolitustel saadud infot jagatakse oma kolleegidega.
  • Koolil on oma tugipersonal, kes on abiks probleemide lahendamisel.
  • Arendatakse tugiõpet, et õpilased ei oleks õppetööga raskustes.

HEA LASTEAIA ASPEKTID

Aspektid on jagunenud nelja valdkonna vahel, mis on olulised ka sisehindamise aruandes.

ÕPPE- JA KASVATUSTÖÖ NING LAPSE ARENGU HINDAMINE

  • Selgitatakse välja iga lapse individuaalsed vajadused ning arvestatakse nendega õppe- ja kasvatustöös.
  • Lastel aidatakse uusi teadmisi seostada varasemate kogemustega.
  • Kasutatakse meetodeid ja ülesandeid, mis soodustavad avastamist ja katsetamist.
  • Analüüsitakse ja hinnatakse õppe- ja kasvatustööd.
  • Õppe- ja kasvatusprotsessis kasutatakse mängu.
  • Lastes kujundatakse iseseisvust.
  • Pööratakse tähelepanu sotsiaalsete oskuste (sh kommunikatiivsete, väljendus- ja arutlusoskuste) arendamisele.
  • Lastes kujundatakse loovust, algatusvõimet ja vastutustunnet.
  • Lastes kujundatakse mõtlemise ja probleemilahendamise oskusi.
  • Lastes kujundatakse hoolivust ning austust iseenda, vanemate, teiste laste, kaaskodanike ja kõige elava vastu.
  • Lastele võimaldatakse katkestamatut mänguaega.
  • Jälgitakse ja hinnatakse lapse arengut.
  • Antakse tagasisidet lapse arengu kohta lapsele endale ja lapsevanematele.
  • Tunnustamise kord on välja töötatud ja lasteaiaperele teada.
  • Lasteaias on olemas toimivad tugisüsteemid (nt logopeedkõneravi, eripedagoog, psühholoogiline ja sotsiaalpedagoogiline nõustamine).
  • Lasteaial on välja kujunenud oma traditsioonid ja neid peetakse oluliseks.

KASVAMIST JA ARENGUT TOETAV KESKKOND

  • Lastele ja õpetajatele meeldib lasteaias käia ja nad tunnevad sellest rõõmu.
  • Lasteaiapere liikmeid ühendab oma lasteaia tunne.
  • Lastest hoolitakse ning arvestatakse nende tunnete ja arvamustega.
  • Lapsi kaasatakse kasvukeskkonna kujundamisse ja reeglite loomisesse.
  • Kasvukeskkond pakub võimalusi mitmekesiseks mänguks ja laste tegutsemiseks väikestes gruppides.
  • Õpi- ja kasvukeskkond lasteaias on turvaline ja tervislik ning ülemäärase stressita (välditakse päeva üleplaneerimist).
  • Kasutatakse ea- ja arengukohaseid mängu- ja õppevahendeid.
  • Info probleemide kohta jõuab juhtkonnani ning probleemide lahendamise ja ennetamisega tegeletakse.
  • Kujundatakse tervislikke eluviise (sh pööratakse tähelepanu tervislikule toitumisele, hügieenile, õues viibimisele).
  • Arvestatakse laste eripäradega (sh toitumuslike eripäradega) ning erivajadustega.

JUHTIMINE

  • Lasteaial on olemas teadlik sihiseade (seatud eesmärgid ning nende poole liikumise kava), millest lähtutakse oma igapäevases tegevuses.
  • Väärtusarendusega tegeletakse süsteemselt ja järjepidevalt.
  • Lasteaia töötajad saavad sisulist tagasisidet oma tööle.
  • Juhtimine on avatud, innustav, kaasav ja õiglane ning lasteaia juhataja on heaks eeskujuks kogu lasteaiaperele.
  • Lasteaia personal on professionaalne ja arengule orienteeritud, tegeletakse eneserefleksiooniga.
  • Lasteaia juhataja motiveerib lasteaia töötajaid ning toetab nende arengut.
  • Töötajad on informeeritud lasteaias toimuvast ja nad on teadlikud, millest lähtuvalt otsuseid tehakse.
  • Ressursse (töötajate ja laste aega, raha, ruume jms) kasutatakse tõhusalt parima tulemuse saamiseks.
  • Ressursside tõhusa kasutuse planeerimisse on kaasatud erinevad osapooled.

KOOSTÖÖ JA HEAD SUHTED

  • Toimib koostöö lasteaiapere eri osapoolte vahel: koostöö on efektiivne õpetajate-õpetajate, õpetajate-laste, laste-laste, õpetajate-lapsevanemate, õpetajate-juhtkonna, lapsevanemate-tugipersonali, õpetajate-tugipersonali, lasteaia-kogukonna tasandil, kasutatakse erinevaid koostöö vorme.
  • Lasteaed teeb koostööd teiste lasteaedade või asutustega, et jagada oma kogemust, muresid ning rõõme.
  • Soodustatakse vanemate enesetäiendust, harjumusi lasteaiaga koostööd teha ning perede võimalusi üksteiselt õppida.
  • Õpilased, õpetajad jt lasteaia töötajad ning lapsevanemad juhivad erinevaid lasteaia projekte või on neisse kaasatud.
  • Lasteaia eri osapooled tegelevad omavaheliste konfl iktide ennetamise ja lahendamisega.
  • Aidatakse kõiki abivajavaid osapooli.

Nagu öeldud, lasteaiale või koolile on oluline valida mõned antud 43 või 41 aspektist, mis on just selle kooli/lasteaia jaoks kõige olulisemad. Indikaatorid, nii kvalitatiivsed kui ka kvantifi tseeritavad, aitavad üldjuhul olukorda kirjeldada nii, et ilmsiks saavad ka „pimedad nurgad“ – asjaolud, mida igapäevane harjumus hakkab varjama.

Kuidas aspektidest indikaatoreid tuletada?

Kirjutan käesolevas artikli osas mõnest metoodilisest võimalusest indikaatorite loomiseks. Illustreerimiseks esitan mitmeid näiteid, kuid rõhutan, et need näited on vaid kaduvväike osa kõikidest erinevatest võimalustest. Mida üksikasjalikumaks muutub hea kooli ja hea lasteaia praktikate analüüs, seda vähem on võimalik anda universaalseid soovitusi. Nagu öeldud, lisaks ühisosale, Eesti haridussüsteemi osaks olemisele, on iga lasteaed ja kool unikaalne keeruline süsteem, millel on oma võimalused ja väljakutsed. Seega on alljärgnevhea kooli ja hea lasteaia indikaatorite üle mõtlemise üks võimalik teeots.

Hea kooli ja hea lasteaia erinevate aspektide „tõlgitavus“ indikaatoriteks on erineva raskusastmega. Üks keerukamaid aspekte indikaatoriteks tõlkimisel on koostöö ja head suhted.

Keerukus algab küsimusest, KES on need inimesed, kes peavad looma häid suhteid ja omavahel koostööd tegema, ning kuidas koostöö olemasolu või selle puudumist märgata ja mõõta. Kuigi kõik neli aspektide valdkonda sisaldavad kommunikatsiooni komponenti (kommunikatsioon on nagu hingamine, selle analüüs on seetõttu pingutust nõudev), on „koostöö ja heade suhete“ puhul eelduseks dialoogiline kommunikatsioon ja hea suhtluskultuur. See tähendab, et olukorra kaardistamiseks tuleb luua n-ö lisaindikaatorid. Näiteks: kas õpetajate tööplaanis on olemas aeg ja koht, et õpilastega koos õpieesmärgid kokku leppida? Kas õpetajatel on aega õpilasi kuulata? Kas ja millistel õpetajatel on oskusi ja motivatsiooni õpilasi kuulata ja millised dialoogil põhinevad praktikad annavad häid tulemusi koostöö osas?

Mõnikord saadab süsteem siiski koostöö puudumise kohta ka hästimärgatavat informatsiooni. Näiteks võivad õpilased hakata valjuhäälselt protestima, kui ühele päevale satub enam kui üks suur kontrolltöö. Süsteem ei ütle aga, kas konkreetne probleem tekkis puuduliku kommunikatsiooni või mõne muu põhjuse tõttu. Selle informatsiooni saamiseks tuleb põhjuslikke seoseid eraldi otsida ja analüüsida.

Võib olla aga ka olukord, kus õpilased ei hakka protestima, vaid süsteem annab õpilaste ülekoormusest märku sellega, et üha enam õpilasi on distressis ja vastupanus, suhted mõnede õpetajatega on halvad, ühel hetkel märgatakse probleemi, et mitmed õpilased on hakanud kooli vältima. Tõsi, õnnetu-olemisel ja halbadel suhetel võib olla väga palju põhjusi, mistõttu on see häiresignaal palju halvemini tõlgendatav. Kool võib aga kriitiliselt küsida: kas õpilaste õpikoormuse tagasiside süsteem meie koolis on mingil põhjusel välja lülitatud? Mida me saame teha, et koormuse jaotumise tõrgete korral hakkaksid ohutuled varakult vilkuma?

Võime aga ka küsida, kas ja kuidas annab süsteem märku näiteks väga heast koostööst mõne klassijuhataja ja tema klassi õpilaste perede vahel. Tõenäoliselt jäävad sellest koostööst erinevad jäljed: varane probleemide märkamine; lahenduste otsimine ja leidmine; palju tunde õpilaste ja nende vanemate ära kuulamist; usaldavad õpilased ja rahulikud lapsevanemad; kirjad ja vestlused jne. Et need ja paljud muud tegevused muutuksid edasist koolikultuuri kujundavaks praktikaks (edasisideks), on vaja eelnimetatud tegevused fi ltreerida: muuta koostöö toimimiseks tehtud tegevused tähendust omavaks informatsiooniks.

Indikaatorite abiga saab koostöö toimimise olukorda kaardistada inimesekeskselt, küsides üldiselt: KELLE vaheline koostöö on koolis oluline? Kuna koostöö võimalikke osapooli on palju, on mõistlik mõelda, milliste inimeste vahelise koostöö kohta on koolil võimalik millist informatsiooni saada. Võib-olla on juba olemas informatsioon, mida pole lihtsalt osatud vaadata kui koostöö toimimist või selle puudumist kirjeldavat teavet?

Koolikeskkonna indikaatoriteks „tõlkimine“ on tõenäoliselt lihtsam.

Koolikeskkonna valdkonna all võib olla üheks tagasiside eesmärgiks teada saada, kas ja kuivõrd kooli füüsiline keskkond ja praktikad toetavad või ei toeta füüsilist ja vaimset tervist. Indikaatoriteks saavad sellisel juhul olla nii valgus, õhukvaliteet, müratase, erinevate inimeste liikumisaktiivsus ja seda soodustavad elemendid; mööbel, pausid, temperatuur, õppekoormuse monitooring jpm.

Andmete kogumine

Igasuguste andmete puhul on oluline, milliste meetoditega neid kogutakse (või kuidas nad mingi töö kõrvaltulemusena kogunevad), kuidas hinnatakse nende kvaliteeti (või tõlgenduspiire) antud uurimisküsimuse kontekstis, kuidas neid analüüsitakse ning mida analüüsitulemustega peale hakatakse. Kõik etapid on vaja enne andmetega tööle hakkamist läbi mõelda. Samuti tuleb hinnata, kes ja kuidas hakkab andmeid analüüsima ning mida analüüsi tulemusena soovitakse ette võtta.

Eelpoolnimetatu läbimõtlemine tagab, et suur osa andmekogumisele kulutatud energiast ja ajast on koolile kasulik. Lisaks, andmete kogumine ja analüüs ei ole neutraalne tegevus. Küsimus suunab vastajat teatud viisil mõtlema. On vahe, kas esitada küsimus: „Hinda 5-pallisel skaalal, kuidas sa oma klassijuhatajaga rahul oled“ või „Kuidas hindad 5-pallisel skaalal oma suhet klassijuhatajaga?“.

Ka kogutud andmete analüüsi tulemused ei ole neutraalsed. Kui kool soovib näiteks õpilaste ja õpetajate vahelist suhet parandada ning otsustab algatuseks läbi viia anonüümse ja standardiseeritud küsitluse, selgitamaks, kuidas õpilased hindavad konkreetsete õpetajate „sõbralikkust“ või „õiglust“ (mõlemad on selles näites olulised kokkulepitud väärtused), siis kujutlegem, et viis õpilast kahekümnest vastanust (need 20 moodustavad 30% kõikidest õpilastest, keda õpetaja üldse õpetab) leiab, et õpetaja on valdavalt ebasõbralik ja ebaõiglane. On tõenäoline, et õpetajale teeb selle tulemuse teadasaamine haiget. Aga mida ta teha saab? Ta ei tea, kes on need viis õpilast, ta ei saa ka tõenäoliselt teada, mis on sellist halba suhet indikeeriva tulemuse põhjus. Võib-olla ta aimab, aga kindlalt ta ei tea. Tõenäoliselt demotiveerib see õpetajat, lisaks on vähe tõenäoline, et selle fakti teadasaamine õpilaste ja õpetaja SUHET parandab. Mida selline tulemus võib anda? Teadasaamise, et sellel õpetajal on – kas küsitluse läbiviimise hetkel või pikemaajaliselt – mõnede õpilastega keeruline suhe. Tõenäoliselt saab aga õpilaste ja õpetaja suhete laabumist ja keerukust kirjeldada hoopis väiksema jõukuluga, lihtsalt õpilaste ja õpetajaga peetud vestluste tulemusena. Lisaks selguvad nende vestluste tulemusena ka põhjus-tagajärg seosed ning saab kavandada konkreetseid sekkumisviise.

Korrates eelöeldut, nii nagu iga kooli jaoks on heaks olemise indikaatorid justkui selle kooli jaoks tehtud rätsepaülikond, nii tuleb läbi mõelda ka selle kooli indikaatorite jaoks vajalike andmete kogumine ja analüüs.

Kui koolis pole inimest, kes on enne küsitlusi läbi viinud, erinevate andmetöötlusprogrammidega tuttav või intervjuude läbiviimise jaoks piisava ajaressursiga, võivad hoopiski laste osalusvaatluse raportid olla need, mille abil kool kogub unikaalseid andmeid selle kohta, mida õpilased koolis kogevad.

Sotsiaalteaduslikud andmekogumise meetodid: keerukad ja lihtsad

Mõned sotsiaalteaduslikud andmekogumise- ja analüüsi meetodid on keerulised ja õppimata kasutaja käes sama ohtlikud kui sõiduoskuseta juhi põhjustatud kaos liikluses. Järjestan – veidi lihtsustatult – siinkohal kõige levinumad andmete kogumise ja analüüsi meetodid nende keerukuse järgi, alustades kõige keerukamast:

  • Standardiseeritud küsitluse koostamine, valimi määratlemine, andmete kogumine, andmebaasi „puhastamine“ ja andmete analüüs.
  • Pidevalt muude tegevuste kõrvalsaadusena kogunevate andmete analüüs. Siin tuleb eristada kvantitatiivset ja kvalitatiivset analüüsi. Kvalitatiivne on näiteks dokumendianalüüsi erinevate viiside kasutamine.
  • Vaatlus (siin on oluline määratleda vaatluse ulatust: ühe tunni vaatlus, kui eesmärgiks on teada saada, kui palju räägivad ainetunnis õpilased ja kui palju õpetaja, on suhteliselt lihtne. Etnograafiline vaatlus, mis hõlmab erinevate inimeste vahetunnitegevusi, on mahukas, ja selle vaatluse indikaatorite leidmine eeldab juba vahetunni teoreetilise mudeli või kontseptsiooni olemasolu). Kui aga vaatluse eesmärk on kaardistada õpetajate sotsiaalsete oskuste kasutust õpilastega suhtlemisel, siis see eeldab vaatlejalt väga heade interpersonaalsete kommunikatsioonioskuste (ära)tundmist ja märkamisvõimet, samuti salvestamise võimalust. Seega võib sõltuvalt uurimisküsimusest olla vaatlus kas lihtne või väga nõudlik meetod.
  • Süvaintervjuu puhul on kõige keerulisemad eetilised dilemmad, intervjueeritava kuulamine ja kuulamispõhine küsitlemine.
  • Grupiintervjuu – kui küsimused, millele soovitakse vastust saada, on läbi mõeldud, siis 5-7 liikmelise grupiintervjuu puhul on soovitav läbi mõelda ka grupi moodustamise alused. Oskusi nõuab modereerimine ja täpsustavate küsimuste esitamine piiratud aja jooksul.

Andmekogumis- ja analüüsimeetodeid koolielus rakendamiseks leiab prof Halliki Harro-Loidi raamatust „Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas?“ (Tartu Ülikooli eetikakeskus ja Eesti Keele Sihtasutus 2011, Tallinn).

Indikaatorite rakendusviisid

Olemasolevate praktikate analüüsimiseks on mitmeid valdkondi, kus teooria annab juba ette erinevad indikaatorid.

Üks sellistest valdkondadest on näiteks hindamine: nn kujundav ehk õppimise protsessi toetav hindamine (millel on hulk teooriast tuntud tunnuseid); summatiivne hindamine (samuti teooriast tuntud tunnustega) vms. Kooli jaoks algab loominguline moment sellest, et leida allikad, mis vastava indikaatori jaoks kõige enam infot toodavad. Näiteks e-kool või Stuudium (nii hindelise kui ka suulise/kirjaliku tagasisidega); ainekavad, mis peaks sisaldama erinevates ainetes kehtestatud hindamisviiside ja üldise tagasiside kirjeldust (testid, kontrolltööd, suulised vastamised, aga ka õpetajalt õpilasele ja õpilaselt-õpilasele tagasisidestamise aeg ja meetodid jms); nende hindamisviiside sobivus tagasisidestatavate pädevuste jaoks; nende tagasisidestamise viiside töömaht õpetaja jaoks ja kasu õpilase jaoks (efektiivsus); hindamise ja tagasisidestamise sagedus õppeperioodi jooksul nii aine kui õpilase vaates. Lisaks sellistele, juba olemasolevatele ja pidevalt kogunevatele andmetele, võib nii allikaks kui ka sekkumisvahendiks (muutuse tekitamise viisiks) olla hindamismeetodite sisekoolituse materjalid; õpetajate heade hindamispraktikate jagamised õpikogukondades; hindamise ideede konkurss õpilastele jpm.

Kool võib aga seada ka väga kitsa eesmärgi: saada ülevaade õpetajate hindamisalasest kirjaoskusest (inglise keeles assessement literacy). Sellisel juhul võib koostada õpetajatele eksami. Selle eksami küsimused ja tulemused kokku ongi indikaator, ja taas – selles valdkonnas pole vaja jalgratast leiutada, vaid pigem valida koolile sobivad küsimused. Korrates sama eksamit aasta pärast, saab teatud määral jälgida muutust.

Analüüsides kogu kooli õpetajate, õpilaste ja lapsevanemate hindamisalaseid teadmisi, võib selguda, et suurem osa õpetajaid ei teagi, kuidas näiteks prognoosiva testi kasutamine võimaldab õppimist toetada. Või et õpetajate ja laste hindamisalased teadmised on ebaproportsionaalsed. Siis saab kool edasi küsida: millisel määral ja kui suure jõupingutusega me tahame oma koolis õpetajate, õpilaste ja vanemate hindamisalaseid teadmisi arendada?

Paneme kokku ühe näite: indikaatorid ja andmetöötlusviisid

Alljärgnevalt on eelneva jutu illustreerimiseks toodud rida näiteid, mille eesmärk on osutada mõnele võimalusele.

Kooli personal töötab selle nimel, et selgitada välja iga õpilase individuaalsed vajadused ning nendega arvestatakse õppe- ja kasvatustöös (eraldi tegeldakse nii andekate lastega kui ka õpiabi vajadustega lastega).

Selle aspekti puhul on võimalik küsida: mida õpetajad üldse erinevate õpilaste vajaduste kohta teavad, millistest allikatest nad informatsiooni saavad ja kas see on piisav? Kuidas õpetajad olemasolevat informatsiooni kasutavad?

1. Kogudes ja analüüsides andmeid, mis nagunii igapäevase töö tulemusel infosüsteemidesse kogunevad (e-kool; Stuudium), mõeldes uute võimalike süsteemiliideste peale ning planeerides selliste liideste arendamist, saab luua erinevaid õpilaste vajaduste monitooringu tööriistu. Infosüsteem võimaldab andmeid koondada ja analüüsida n-ö erinevates vaadetes. Stuudiumi, e-kooli ja teiste infosüsteemide eripära on, et sinna sisestavad informatsiooni valdavalt õpetajad aine ja õpilaste kohta. Kool võib aga otsustada, et Stuudiumi või e-kooli süsteem võiks võimaldada ka õpilasel esitada teavet oma heaolu (subjektiivne rahuolu oma õpitulemustega, energiatase, sotsiaalsed suhted vms) kohta ja ise hinnata, näiteks paar korda aastas, oma ainealaseid ja sotsiaalseid pädevusi. Kooli jaoks võib selline lahendus aidata jälgida kooli õpilaste vajaduste dünaamikat ja avastada vajadusi, mida õpitulemusi kajastavad hinded ei pruugi nähtavaks teha. Oluline on, kas koolis on keegi (nt õppenõustaja, õppealajuhataja), kes kogunevaid andmeid kasutab (kellel on vastav pädevus ja kelle tööülesannetesse ja -aega on andmeanalüüsi tegemine kokku lepitud), jälgimaks tekkivaid mustreid: ainetes saadud/pandud hindeid ja tagasisidet ning puudumisi.

2. Küsitlused. Koolid viivad läbi palju rahuloluküsitlusi. Rahuloluküsitlust tuleb kasutada ettevaatlikult. Enne küsitlust võiks mõelda, mida kogutud andmed võimaldavad teada saada ning mida kogutud andmetega edasi teha. Millist sisendit edasiseks tegevuseks annab näiteks informatsioon, et keskmiselt on õpilased kooliga rahul? Tõenäoliselt on oluline teada saada, milliste tunnustega õpilased on milliste aspektidega rahul ja kes on õnnetud. Selline küsitlus ei anna enamasti aimu põhjustest, seega võiks rahuoluküsitlust planeerides olla plaan ka selle kohta, millised on võimalused edasiseks teabekogumiseks ja analüüsiks.

Standardiseeritud rahuloluküsimustike riskid

Koolide poolt esitatud hea kooli konkursitöödes esitatakse sageli andmeid rahulolu kohta, mis tulenevad ühekordsete standardiseeritud rahuloluküsimustike analüüsist. Tulemusi esitatakse enamasti selle kohta, et enamik õpilasi on valdavalt või väga rahul ühe või teise aspektiga koolis. Selliseid andmeid vaadates tuleks aga esitada praktiline küsimus: mida sellise tulemusega peale hakata?

Anonüümse, standardiseeritud rahuloluküsitluse puhul on riskid:

  • Küsitleja kasutab iga küsitlusega vastaja aega ja tähelepanu. See on ressurss, mida ei tohi raisata. Kui vastaja on pidanud juba paarile metoodiliselt halvasti koostatud küsimustikule vastama, on tõenäosus, et ta isegi ei ava kolmandat, üsna suur.
  • Ei tohi moodustada küsimusi, mille kohta vastajal pole kogemust ja/või teadmist. Näiteks suure kooli puhul saab õpilane oma vahetu kogemuse pigem klassi tasandil ning konkreetsetes ainetundides, kooli kohta vastates võib ta pigem kasutada oma kogemust klassi piirides.
  • Kui küsida liiga suure üldistusastmega küsimusi, siis tõlgendamisel me ei tea, mida vastaja silmas pidas. Näiteks pole mõtet küsida üldist küsimust, milline on läbisaamine õpetajatega, sest erinevate õpetajatega on läbisaamine erisugune.
  • Standardiseeritud küsimustikku ei ole efektiivne kasutada liiga väikese valimi peal. Väikeses koolis võib olla hoopis tõhusam koguda õpilaste arvamuse kohta teavet grupiintervjuude abil.

Minu hinnangul ei sobi anonüümsed rahuloluküsimustikud haridussüsteemi peamiselt seetõttu, et – lähtudes selle artikli alguses välja toodud tuumprintsiibist – lasteaedade ja koolide jaoks on oluline püüda võimalikult hästi toetada erinevate õpilaste individuaalseid vajadusi. Järelikult ei ole vaja niivõrd (anonüümsete) vastajate keskmisi hinnanguid tundide, koolitoidu ja muu sarnase kohta, vaid pigem informatsiooni selle kohta, kui hästi erinevad õpilased ja õpetajad end konkreetses valdkonnas tunnevad. Teisisõnu ei ole vaja hinnata rahulolu (teiste inimeste poolt tehtuga), vaid uurida inimeste enesehinnangulist heaolu. Mitte küsida, kuidas nn keskmine õpilane on rahul ühe või teise ainega, vaid küsida, milline on iga õpilase motivatsioon ühte või teist ainet õppida; kas õpitempo on tema jaoks sobiv, kiire või aeglane; milline on tema pingutuse määr aine õppimisel jms.

Lõpuks, anonüümne tagasiside pigem lõhub suhteid, mitte ei toeta neid. Ka kiitus mõjub usutavamalt ja paremini siis, kui on teada inimene, kes head tagasisidet andis. Kui anonüümset küsitlust üldse kasutada, siis vaid nende küsimuste uurimiseks, kus anonüümsus on põhjendatud. Näiteks, kui koolil on vaja teada võimalikult paljude koolis õppivate ja töötavate inimeste hoiakut kooli õppima asuvate islamiusuliste immigrantide kohta, on põhjendatud ühe või kahe taolise küsimuse esitamine anonüümse küsimustiku abil.

Standardiseeritud küsitluse puhul on oluline hinnata, kas andmete tõlgendamiseks on olemas piisavalt informatsiooni valimisse saadud vastajate kohta: vanus, sugu, klass, aga ka näiteks enesehinnanguline informatsioon selle kohta, kuivõrd vastajal endal on koolis hea olla, millistes valdkondades ta ennast edukaks peab, milline on tema õpimotivatsioon, ajakasutus.

Kui kooli jaoks on oluline teada, milline on erinevate õpilaste motivatsioon erinevate ainete ja/või õppimisviiside osas ühe õppeaasta lõikes, siis korduvküsitluse jaoks (kui oluline on anonüümsus) on võimalik vastajatele anda kood. Sellisel juhul saab analüüsida motivatsiooni dünaamikat erinevates vanuseastmetes, valdkondades, võimekusgruppides, kontrollida näiteks soolise erinevuse võimalust.

Ma ei väida, et üldisi rahuloluküsitlusi ei peaks üldse tegema. Nende puhul on oluline aga läbi mõelda, mille kohta õpilased on kõige pädevamad hinnanguid andma. Samuti soovitan küsida nii vähe kui võimalik. On vastutustundetu kulutada vastajate aega ja tähelepanu pikkade küsimustikega, mille abil kogutud informatsioonist sobib analüüsiks ja kasutamiseks väga väike osa.

Kombineeritud meetodid ja erinevate uurijate poolt juba kogutud andmete kasutamine

Küsimustikke planeerides tasub mõelda ka kombineeritud meetoditega andmete kogumisele. Näiteks otsustatakse keskmises või suures koolis, kus on õpilasi üle 200-300, üle vaadata kooliaja kasutuse tõhusus. Sellisel juhul on mingi osa informatsioonist kindlasti selline, mida saab korjata standardiseeritud küsitluse abil nii õpetajatelt kui õpilastelt. Mina soovitan aga alustada olemasoleva olukorra ja võimalike probleemide kaardistamist pigem kvalitatiivsete grupiintervjuude abil. Ja alles seejärel kasutada ressursimahukat standardiseeritud küsitlust.

Kool ja õpetajad saavad kasutada ka neid andmeid, mida koguvad teised uurijad. Uurijatel võib olla teine vaatenurk, uus teoreetiline kontseptsioon, mis avab seni tähelepanuta jäänud aspektid ning annab ette uut tüüpi indikaatorid. Teiste uurijate kogutud andmete puhul võib olla vaja need andmed koolile vajalikeks indikaatoriteks tõlkida. Oluline on, et tehtud uuringutest ja koolile antud andmetest oleks pidevalt ülevaade. On mõistlik, kui tulemused korjatakse ühe-kahe inimese kätte, kes vajadusel saavad neid andmeid kasutada, leidmaks küsimusi, mis võivad kooli seisukohalt olla edasi uurimiseks olulised. Sellised andmed koos metoodika, valimi ja tulemuste analüüsiga võivad olla direktsiooni, õppejuhi, õppenõustaja, tugiekspertide (koolipsühholoogi, sotsiaalpedagoogi) käes.

Näide: ülikooli uurimisgrupp teeb mitmeid Eesti koole hõlmava uuringu põhikoolilõpetajate karjäärivalikute kohta. Kool saab uuringu tulemusena teada, et valimis oli 20% kõikidest 9. klassi õpilastest. Võrreldes teiste koolidega ilmneb tendents, et antud kooli õpilased on karjäärivalikute osas keskmisest vähem informeeritud. Selline tulemus vajab kontrollimist: võib-olla oli valim vildakas, sest just selles koolis oli küsitluse päeval väga palju õpilasi haiged. Aga võib-olla ongi selle aastakäigu lõpetajate jaoks karjääriinfo jäänud erinevatel põhjustel puudulikuks.

Õpilaste uurimistööd, isegi kui need on väikesemahulised, võivad olla hea kooli indikaatorite kaardistamisel väärtuslikuks sisendiks. Oletame, et õpilased soovivad uurida, kui palju kooli progümnaasiumi õpilastest on erineva unetüübiga (varajased ärkajad ehk „lõokesed“; õhtused tegutsejad ehk „öökullid“ ja kohanejad). Teoreetiline ja vastavaid uuringuid sisaldav akadeemiline kirjandus annab erinevaid, sealhulgas ka lihtsaid uurimisviise. Moodustades 2-3 liikmelised õpilaste uurimisgrupid, kes teevad vastavaid grupiintervjuusid ja väikese standardiseeritud küsitluse näiteks klasside kaupa, võib kool saada hea sisendmaterjali koolipäeva efektiivsemaks kasutuseks. Samuti võivad õpilased mõõta kooli mürataset, leida müra vähendamiseks erinevaid sekkumisviise, korraldada eksperimente ja korrata mõõtmisi. Kui koolil on küsimused, millele vastamiseks vajatakse andmeid, on võimalik vastavad uurimisteemad õpilastele välja pakkuda, samuti kaasata õpilased ühe või teise tuvastatud probleemi lahendamisideede loomisesse. Õpilasuurimus kooliümbruse liikluskäitumise ja –riskide kohta võib muuta nähtavaks turvalisuse riskid, mis on seni tähelepanuta jäänud. Koos õpilastega saab välja töötada vahendeid ja seejärel uurimust korrates teada saada, kas ja kuivõrd on toimunud muutus.

Kvalitatiivsed meetodid

Hea kooli erinevate aspektide indikaatoriteks tõlkimisel on hea meetod juhtumiuuring(ud) (sh juhtumid, kus koolil tuleb lahendada olukorrad, mille osas pole eelnevat praktikat; või juhtumid, mille puhul selgus kooli jaoks mingi uus aspekt). Juhtumiuuring on käepärane, sest sellel on selged piirid. Näiteks võib olla juhtumiks mõni kooli sündmus (nt kooli spordipäev). Selle sündmuse analüüsiks luuakse erinevaid indikaatoreid: mida ja kuidas spordipäeval hinnatakse/tagasisidestatakse; kas ja kuidas peegeldub spordipäeva korraldamises inimestevaheline koostöö (ja kommunikatsioon) jne.

Teine kvalitatiivne meetod, mida koolid juba nagunii kasutavad, on õpetajate kogemusanalüüsid ja üksteise tunnivaatlused; õpikogukondade tegevuse kaardistamine jms. Näiteks võib kooli uurimisküsimuseks olla n-ö aeglaste ja kiirete õppijate hulga ja vajaduste kaardistamine koolis. Indikaatoriteks on sel juhul õpilaste erinev ülesandele kuluv aeg tundides ja väsimuse ilmingud kodus, õpitulemused erineva ajasurve all tehtud kontrolltööde puhul jms. Õpetajate kogemuste vahetused ja tunnivaatlused võivad olla heaks sisendiks, kus korraga kogutakse nii andmeid õpilaste ja õpistiilide kohta kui ka vahetatakse ideid heade praktikate kohta.

Kvalitatiivse andmekogumise meetodite ja analüüside puhul on töömaht suur ja seetõttu on siin eriti oluline valida indikaatorid, millest jõud üle käib. Teisisõnu, näiteks koolis, kus töötajad soovivad arendada tagasiside efektiivsust, kirjeldab analüüsigrupp olemasoleva informatsiooni baasil olukorda, planeerib 20 tunnikülastust, sama palju ainekava analüüse ja neli temaatilist õpikogukonna seminari. Sellise materjali analüüsimine on väga suur töö, aga selle töö jagamine ja omavahelise kommunikatsiooni hea planeerimine võib anda kooli arengustrateegiate jaoks väärtusliku sisendi.

Lõpetuseks: kuidas indikaatorid ja andmeanalüüs seonduvad väärtusarendusega?

Koolidel ja lasteaedadel on sündmused, tegevused, nipid ja traditsioonid, mis selgelt toetavad teatud väärtusi. Vahel ongi nii, et alles kõige nimetatu üle mõeldes selgub, et koolis tehakse väga palju ühe või teise väärtuse toetamiseks. Sellise refleksiooni käigus luuakse samuti indikaatoreid. Näiteks loetledes kõiki sündmusi lasteaias või koolis, mil vanavanemad või vanemad on kutsutud osalema ja koostööle, on lasteaed või kool loonud ühe olulise koostööd märkiva indikaatori. Minnes selle indikaatoriga süvitsi, saab üksikasjalikumalt edasi küsida: kas kõik vanemad osalevad? Kes ei osale ja miks? Mis tüüpi koostööd nende sündmuste abil luuakse?

Seega võiks esimene hea kooli ja hea lasteaia indikaatorite loomine aidata nähtavaks muuta väärtusarendusega seotud tegevuste „mäeahelikke“, mitte „orgusid“ või „pimedaid nurki“. Kogemuse kasvades ning erinevate aspektidega süvitsi tööd tehes saab hakata looma ka niisugust indikaatorite süsteemi, mille abil on võimalik kindlaks teha varjatud probleeme ja hakata mõõtma soovitud muutusi.

Miks on siis väärtusarenduse puhul ikkagi oluline aspektid tõlkida indikaatoriteks ja indikaatorite tarvis omakorda informatsiooni koguda?

Eelnevat kokku võttes: laste individuaalsete vajaduste paljusus ja kokkulepitud printsiip – toetada neid vajadusi – teeb koolist väga nõudlikku tagasisidet vajava süsteemi. Võrdluseks, kui räägitakse meditsiinist, siis personaalmeditsiin on kallis ja kauge tuleviku-unistus, mis väärtustab täpselt sedasama printsiipi. Eesti haridussüsteem liigub juba sinnapoole, ühiskond pole selle idee tähtsust ja murrangulisust võib-olla veel mõistnud.

Et kool või lasteaed nimetatud rajal püsiks, peab ta looma tagasiside süsteemi. Et kool või lasteaed samal ajal aga tagasiside-infovoogudesse ära ei upuks, on vaja fi ltreid, mis ongi kooli jaoks olulistena sõnastatud ja läbi mõtestatud väärtused ja printsiibid.

Süstemaatilise väärtusarenduse monitooringuks vajaliku kompetentsi kujunemine võtab aega, mistõttu on hea kooli kontseptsioonis loodud teerajaja, edendaja ja eksperdi tase. Ka kriitilise sõbra programm töötab nii, et koolitajad õpivad kogemuste vahetuse toel pidevalt edasi. Kõige olulisem on aga, et koolidel ja lasteaedadel jätkuks jaksu tegelda tagasiside-süsteemiga pikema aja jooksul. Väärtuste ja printsiipide tegelik rakendumine kogu kooli ulatuses on hoomatav ainult süstemaatilise jälgimise kaudu.

Artikkel on osa "Hea kooli käsiraamatust" (Tartu Ülikooli eetikakeskus, 2017. aasta versioon). Lugeda ja kommenteerida saate ka käsiraamatu teisi peatükke.

Tagasi algusesse

««Eelmine: Sissejuhatuseks. Hea kooli mudelist                    Järgmine: Õpilaste ümarlaud: heas koolis koheldakse õpilast võrdsena»»

Lisa kommentaar

Plain text

  • HTML elemendid keelatud.
  • Each email address will be obfuscated in a human readable fashion or, if JavaScript is enabled, replaced with a spam resistent clickable link. Email addresses will get the default web form unless specified. If replacement text (a persons name) is required a webform is also required. Separate each part with the "|" pipe symbol. Replace spaces in names with "_".
  • Veebiaadressid ja e-maili aadressid muutuvad automaatselt linkideks.
  • Automaatne rea- ja lõiguvahetus
10 + 0 =
Selle lihtsa ülesandega tõendate, et te ei ole spämmirobot.