Hea kooli käsiraamat: Elukestvat õppimist toetav hindamine | Eetikaveeb

TÜ üksuste kontaktandmed

humanitaarteaduste ja kunstide valdkond
Faculty phone: 
737 5341
Faculty address: 
Jakobi 2, ruumid 116–121, 51014 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5341
    Faculty address: 
    Jakobi 2, ruumid 116–121, 51005 Tartu
  • ajaloo ja arheoloogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5651
    Faculty address: 
    Jakobi 2, 51005 Tartu
  • eesti ja üldkeeleteaduse instituut
    Faculty phone: 
    737 5221
    Faculty address: 
    Jakobi 2, IV korrus, 51005 Tartu
  • filosoofia ja semiootika instituut
    Faculty phone: 
    737 5314
    Faculty address: 
    Jakobi 2, ruumid 309–352, 51005 Tartu
  • kultuuriteaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5223
    Faculty address: 
    Ülikooli 16, 51003 Tartu
  • maailma keelte ja kultuuride kolledž
    Faculty address: 
    Lossi 3, 51003 Tartu
  • usuteaduskond
    Faculty phone: 
    737 5300
    Faculty address: 
    Ülikooli 18-310, 50090 Tartu
  • Viljandi kultuuriakadeemia
    Faculty phone: 
    435 5232
    Faculty address: 
    Posti 1, 71004 Viljandi
sotsiaalteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5957
Faculty address: 
Lossi 36, 51003 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5900
    Faculty address: 
    Lossi 36, 51003 Tartu
  • haridusteaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 6440
    Faculty address: 
    Salme 1a–29, 50103 Tartu
  • Johan Skytte poliitikauuringute instituut
    Faculty phone: 
    737 5582
    Faculty address: 
    Lossi 36–301, 51003 Tartu
  • majandusteaduskond
    Faculty phone: 
    737 6310
    Faculty address: 
    J. Liivi 4, 50409 Tartu
  • psühholoogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5902
    Faculty address: 
    Näituse 2, 50409 Tartu
  • õigusteaduskond
    Faculty phone: 
    737 5390
    Faculty address: 
    Näituse 20–324, 50409 Tartu
  • ühiskonnateaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5188
    Faculty address: 
    Lossi 36, 51003 Tartu
  • Narva kolledž
    Faculty phone: 
    740 1900
    Faculty address: 
    Raekoja plats 2, 20307 Narva
  • Pärnu kolledž
    Faculty phone: 
    445 0520
    Faculty address: 
    Ringi 35, 80012 Pärnu
meditsiiniteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5326
Faculty address: 
Ravila 19, 50411 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5326
    Faculty address: 
    Ravila 19, 50411 Tartu
  • bio- ja siirdemeditsiini instituut
    Faculty phone: 
    737 4210
    Faculty address: 
    Biomeedikum, Ravila 19, 50411 Tartu
  • farmaatsia instituut
    Faculty phone: 
    737 5286
    Faculty address: 
    Nooruse 1, 50411 Tartu
  • hambaarstiteaduse instituut
    Faculty phone: 
    731 9856
    Faculty address: 
    Raekoja plats 6, 51003 Tartu
  • kliinilise meditsiini instituut
    Faculty phone: 
    737 5323
    Faculty address: 
    L. Puusepa 8, 50406 Tartu
  • peremeditsiini ja rahvatervishoiu instituut
    Faculty phone: 
    737 4190
    Faculty address: 
    Ravila 19, 50411 Tartu
  • sporditeaduste ja füsioteraapia instituut
    Faculty phone: 
    737 5360
    Faculty address: 
    Jakobi 5–205, 51005 Tartu
loodus- ja täppisteaduste valdkond
Faculty phone: 
737 5820
Faculty address: 
Vanemuise 46–208, 51014 Tartu
  • valdkonna dekanaat
    Faculty phone: 
    737 5820
    Faculty address: 
    Vanemuise 46–208, 51005 Tartu
  • arvutiteaduse instituut
    Faculty phone: 
    737 5445
    Faculty address: 
    J. Liivi 2, 50409 Tartu
  • Eesti mereinstituut
    Faculty phone: 
    671 8902
    Faculty address: 
    Mäealuse 14, 12618 Tallinn
  • füüsika instituut
    Faculty address: 
    W. Ostwaldi 1, 50411 Tartu
  • keemia instituut
    Faculty phone: 
    737 5261
    Faculty address: 
    Ravila 14a, 50411 Tartu
  • matemaatika ja statistika instituut
    Faculty phone: 
    737 5860
    Faculty address: 
    J. Liivi 2, 50409 Tartu
  • molekulaar- ja rakubioloogia instituut
    Faculty phone: 
    737 5011
    Faculty address: 
    Riia 23, 23b–134, 51010 Tartu
  • Tartu observatoorium
    Faculty phone: 
    737 4510
    Faculty address: 
    Observatooriumi 1, Tõravere, 61602 Tartumaa
  • tehnoloogiainstituut
    Faculty phone: 
    737 4800
    Faculty address: 
    Nooruse 1, 50411 Tartu
  • ökoloogia ja maateaduste instituut
    Faculty phone: 
    737 5835
    Faculty address: 
    Vanemuise 46, 51003 Tartu
Asutused
  • raamatukogu
    Faculty phone: 
    737 5702
    Faculty address: 
    W. Struve 1, 50091 Tartu
  • teaduskool
    Faculty phone: 
    737 5581
    Faculty address: 
    Uppsala 10, 51003 Tartu
  • genoomika instituut
    Faculty phone: 
    737 4000
    Faculty address: 
    Riia 23b, 51010 Tartu
  • muuseum
    Faculty phone: 
    737 5674
    Faculty address: 
    Lossi 25, 51003 Tartu
  • loodusmuuseum ja botaanikaaed
    Faculty phone: 
    737 6076
    Faculty address: 
    Vanemuise 46, 51003 Tartu
Tugiüksused
  • ettevõtlus- ja innovatsioonikeskus
    Faculty phone: 
    737 6339
    Faculty address: 
    Lossi 3, III korrus, 51003 Tartu
  • grandikeskus
    Faculty phone: 
    737 6215
    Faculty address: 
    Lossi 3, III korrus, 51003 Tartu
  • hankeosakond
    Faculty phone: 
    737 6632
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • infotehnoloogia osakond
    Faculty phone: 
    737 6000, arvutiabi: 737 5500
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • kantselei
    Faculty phone: 
    737 5606
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • kinnisvaraosakond
    Faculty phone: 
    737 5137
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a, 51005 Tartu
  • personaliosakond
    Faculty phone: 
    737 5145
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, ruumid 302 ja 304, 50090 Tartu
  • rahandusosakond
    Faculty phone: 
    737 5125
    Faculty address: 
    Jakobi 4, 51005 Tartu
  • rektoraadi büroo
    Faculty phone: 
    737 5600
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, 51014 Tartu
  • siseauditi büroo
    Faculty address: 
    Ülikooli 17–103, 51005 Tartu
  • Tallinna esindus
    Faculty phone: 
    737 6600
    Faculty address: 
    Teatri väljak 3, 10143 Tallinn
  • turundus- ja kommunikatsiooniosakond
    Faculty phone: 
    737 5687
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, ruumid 102, 104, 209, 210, 50090 Tartu
  • õppeosakond
    Faculty phone: 
    737 5620
    Faculty address: 
    Ülikooli 18, 50090 Tartu
  • üliõpilasesindus
    Faculty phone: 
    737 5400
    Faculty address: 
    Ülikooli 18b, 51005 Tartu
Muud üksused
  • MTÜ Tartu Ülikooli Akadeemiline Spordiklubi
    Faculty phone: 
    737 5371
    Faculty address: 
    Ujula 4, 51008 Tartu
  • MTÜ Tartu Üliõpilasküla
    Faculty phone: 
    740 9959
    Faculty address: 
    Narva mnt 25, 51013 Tartu
  • MTÜ Tartu Üliõpilasmaja
    Faculty phone: 
    730 2400
    Faculty address: 
    Kalevi 24, Tartu
  • OÜ Tartu Ülikooli Kirjastus
    Faculty phone: 
    737 5945
    Faculty address: 
    W. Struve 1, 50091 Tartu
  • SA Tartu Ülikooli Kliinikum
    Faculty phone: 
    731 8111
    Faculty address: 
    L. Puusepa 1a, 50406 Tartu
  • Tartu Ülikooli Sihtasutus
    Faculty phone: 
    737 5852
    Faculty address: 
    Ülikooli 18a–106, Tartu

Hea kooli käsiraamat: Elukestvat õppimist toetav hindamine

27. Jaanuar 2016 - 10:42 -- Laura Lilles-Heinsar
Foorumid: 

Maria Jürimäe
Tartu Ülikooli haridusuuenduse ja õppekavaarenduse keskus

Leana Pennula
Tartu Ülikooli magistrant

Jaana Urubkova
Tartu Ülikooli magistrant

«Tagasi esilehele

Lisa kommentaar

Loe lisaks:

Artikli kõigi osade autoriks on Maria Jürimäe, kes on Tartu Ülikooli haridusuuenduse ja õppekavaarenduse keskuses (mis nüüd kannab nime haridusuuenduskeskus) töötanud viisteist aastat ning tegeleb seal õppe kavandamise, haridusuuenduste ja viimasel kuuel aastal sügavamalt just hindamise temaatikaga. Kahe alapeatüki kirjutamisel on kaasautoriteks tema magistrandid. Tagasiside peatükk on kirjutatud koos Leana Pennulaga, kes kaitses sel teemal 2015. aastal magistrikraadi ning endajuhitud õppimise peatükk koos Jaana Urubkovaga, kes teeb sel teemal oma magistritööd. Näidetes on kasutatud ka autori teiste juhendatavate – Emiilie Kivi ja Helin Lillian Talve – uurimistööde andmeid.
 

Mis on õppimist toetav hindamine?
Õppimist toetava hindamise kohta liigub ringi müüte ja eksiarvamusi. Mis ikkagi on õppimist toetav hindamine, millise osa sellest moodustavad kujundav hindamine ja tagasisidestamine?

Millist sihti peaks teenima õpetus koolis? Kas see on vajalik eelkõige selleks, et anda uutele põlvkondadele edasi eelnevate põlvede tarkust? Või on üldhariduse eesmärk pigem uute ühiskonnaliikmete sotsialiseerimine? Või on ülimaks sihiks iga üksikisiku potentsiaali võimalikult maksimaalne realiseerimine?

Kõik need sihid on olulised, kuid erineval määral. Ehkki erinevad haridusfilosoofilised koolkonnad omistavad neile sihtidele erinevat kaalu ja väärtust (Tyler, 1949; 2013; Ornstein & Hunkins, 1998), on need tegelikes õppekavadokumentides kõik korraga esindatud, seega on need kõik olulised ning igal koolil ja õpetajal tuleb leida nende vahel mõistlik tasakaal.

Veelgi keerukamaks muudab olukorra see, et kõiki neid sihte võib ka erinevalt tõlgendada. On selge, et infoajastul ei ole võimalik koolis lastele kõike õpetada. Samas on infotulvas orienteerumiseks ja tõhusaks tegutsemiseks varasemaga võrreldes veel vajalikum teatud tarkuste olemasolu. Need loovad maailmapildi – raami, mis aitab tegutseda, teadlikke valikuid teha, allika usaldusväärsust kontrollida ja infosse kriitiliselt suhtuda ning vajadusel pidevalt uusi tarkusi juurde õppida. Need tarkused koosnevad osalt ka teadmistest, ent veel enam oskustest ja hoiakutest, mida meie õppekavades nimetatakse pädevusteks.

Ka kooli sotsialiseerivat rolli ei saa alahinnata, aga sotsialiseerimine 21. sajandil erineb industriaalaja sotsialiseerimisest. Kiiresti muutuv globaalne infoühiskond ei vaja kooli, mis valmistab ette kuulekaid käsutäitjaid. Pigem vajab tulevik paindlikke meeskonnamängijaid, kes on avatud muudatustele ja valmis elukestvaks õppeks.

Kool saab kaasa aidata ka sellele, et iga üksikisik saaks oma potentsiaali võimalikult hästi realiseerida: võimaldades õppijale tegutsemiskogemusi kõige erinevamates valdkondades, saab õpilane kogeda, mis aladel on ta võimekam; milliste valdkondadega tegutsemine pakub talle kõige enam sisemist naudingut ja huvi; mis on see, mida ta tahaks veel kogeda, aina täiuslikumalt teha ja juurde õppida. Siin on oluline kaasava hariduse idee: varane võimekus mingis valdkonnas vajab tähelepanu ja väärtustamist, samas ei tohi unustada ka aeglasema arenguga, n-ö hilisemaid õitsejaid, kellegi ees ei tohiks ühtki teed liiga vara kinni panna, sõltumata õppija soost, rahvusest, võimetest või muudest tunnustest.

Kõiki neid sihte peaks heas koolis teenima õpetus tervikuna – need peaksid kajastuma õppekavades, õppekeskkonnas, õppeprotsessis ja hindamises. Koolide õppekavade tekstis on need ilusad ideed ka olemas. Õpikeskkonnas ja õppeprotsessis kipuvad suured sihid aga sageli aineõpetuse ees taanduma ning võib jääda mulje, et kooli ülim eesmärk on võtta läbi kuhi õpikuid ning valmistada õpilased ette riigieksamiks, et selle kaudu välja valida, kes neist sobib kõrgkooli, ja kui sobib, siis millisesse.

Juba Ralph Tyler, üks õppekavateooria loojatest, rõhutas, et kõik õppekava osad peavad olema kooskõlas: juhul, kui hindamine teenib mingeid muid eesmärke, ei saa mitmed haridusuuenduslikud ideed, nt pädevuste õppimine, kaasav haridus ja elukestev õpe, realiseeruda, vähemalt mitte täies mahus.

Oluliste hariduslike sihtide väärtustamiseks on Eesti riiklikes õppekavades sees kujundav hindamine, mis sisult peaks olema just elukestvat õppimist toetav hindamine. (Tänapäeval kasutatakse kujundava hindamisega paralleelselt ka mõistet õppimist toetav hindamine. Eesti keeles on erinevate autorite poolt kasutatud veel termineid õppimist soodustav hindamine, protsessihindamine, pidevhindamine, formatiivne hindamine, formeeriv hindamine, pideva hinnangu andmine (Jürimäe jt, 2014).)

Segadus terminitega
Ehkki kujundav hindamine on juba üle viie aasta meie riiklikes õppekavades, takerdume selle teemalistes aruteludes veel sageli terminitesse. Jätkuvalt on levinud mitmed müüdid ja väärarusaamad, näiteks, et kujundav hindamine on põhjalik kirjalik (kokkuvõttev!) tagasiside perioodi lõpul.

Koolid ja õpetajad arutlevad, mis vormis oleks kõige mõistlikum õpilastele kirjalikku perioodi lõpu tagasisidet anda, kas seda tuleks teha lapse terviklikku arengut silmas pidades või ainete kaupa, kas oleks mõistlik kasutada teatud etteantud lausepanka või kirjutada igale õpilasele eraldi tekst. Kust leida aega kõigi nende kokkuvõtete kirjutamiseks ja kas poleks mõistlik luua selleks riiklikke aluseid ja näidiseid...

Kõik need arutelud on olulised. Samas, kui me määratleme kujundavat hindamist eelkõige ajaliselt – õppeprotsessi käigus toimuva hindamise ja tagasisidestamisena –, siis pole küsimused perioodilõpu tagasiside sisust ja vormist üldse kujundava hindamise küsimused.

Üsna levinud on ka müüt, et kujundav hindamine on õpilaste vastutustundetu kiitmine hoolimata sellest, kas nad tegelikult õpivad ja arenevad või mitte. Mõnedes koolides arvatakse, et kujundav hindamine on detailsete hindamismudelite koostamine iga riikliku õppekava õpitulemuse kohta ning et mudelid aitavad objektiivsemalt määratleda numbrilisi hindeid, kirjeldades näiteks, mitu punkti saab töö eest, milles on 2–4 ortograafiaviga, ja mis hindele see vastab. Sellised koolid on asunud agaralt „kujundava hindamise tabeleid“ täitma, kuid enamasti peagi loobunud, leides, et asjal pole mõtet.

Eelpool loetletud määratlused on väärtõlgendused, mis on moonutanud olulist haridusuuenduslikku ideed, sest väga paljud autorid kogu maailmas on erinevaid uuringuid kokku võttes jõudnud järelduseni, et just kujundav hindamine, kui seda õigesti kasutada, toob kaasa õpitulemuste märkimisväärse paranemise (Black & Wiliam, 1989; Brookhart, Moss & Long, 2008; Clark, 2011; Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 1989; 1998). Oluline on siinjuures lisada, et selline hindamine toetab ka kaasava hariduse ideed, sest sellest saavad eriti palju kasu need õppijad, kes muidu võiksid teistest maha jääda: kujundav hindamine aitab kaasa sellele, et ka aeglasemad ja vähemvõimekad õppijad saaksid kogeda edasiminekut ja edu, mis tõstab omakorda nende õpimotivatsiooni, ja nii mõnelgi juhul on nad mõne aja pärast eakaaslaste tasemele jõudnud.

Mitmed autorid on kaardistanud sellise hindamise olulisi tunnuseid, mis toetaks iga õppija õpimotivatsiooni, arengut ja vastutust (Black & Wiliam, 2009; Clark, 2011). Samas ei ole ka rahvusvaheliselt tänaseni jõutud ühisele arusaamale, kuidas kujundavat hindamist täpselt määratleda (Bennett, 2011). Segadust tekitab asjaolu, et hindamist saab liigitada erinevatel alustel: ajaline järgnevus, funktsioon (eesmärk), hindamise objekt (mida hinnatakse) ja subjekt (kes hindab).

Kujundava hindamise olulised tunnused on seotud eelkõige selle funktsiooniga, milleks on õppimise toetamine, aga selle funktsiooni täitmisel on olulised ka hindamise (info kogumise ja analüüsi) aeg, objekt ja subjekt.

Ajaskaala – millal hinnata?
Mõtlemisülesanne lugejale: Millal koolis hinnatakse? Millal Teid omal ajal hinnati, kas pärast uue osa läbimist, kodutööde tegemist või kontrolltöid? Kas ja kuidas koguti andmeid selle kohta, mida Te teemast juba teadsite ja oskasite, mida kindlas valdkonnas suutsite?

Kõige lihtsam on tuua välja hindamisetapid ajaliselt:


Eristada võib eel- ja protsessihindamist, mida ühiselt võib nimetada ka kujundavaks hindamiseks ja mille puhul kogutakse andmeid õppija hetketaseme kohta ning kavandatakse tema edasist arengut toetavaid tegevusi; ning kokkuvõtvat hindamist, mille puhul õppija tulemus võetakse kokku (ja fikseeritakse hindena) ning midagi enam paremaks muuta ei saa.

„Reaalsuses kehtib selline skeem paremini teatud tüüpi ainete puhul, nt geograafia või ajalugu, mida õpitakse sageli teemade kaupa. Paljudes teistes ainetes, nt matemaatikas, muusikas, keeltes või kehalises kasvatuses, on enamasti üsna raske eristada protsessi ja lõppkokkuvõtete tegemist. Vahekokkuvõtted on sisendiks järgnevale tegevusele, st neid hindamisi saab määratleda ka protsessihindamisena.“

Õppimist toetav hindamine võtab kokku kõik need hindamise etapid. Ka suurem osa koolis tehtavatest (vahe)kokkuvõtetest saab ja peakski olema õppimise toetamise teenistuses – hindamine ei peaks piirduma „hinnete kirjapanekuga“, vaid sellest peaksid nii õpetaja kui ka õpilane saama kasulikku infot selle kohta, mida tulevikus teistmoodi ja paremini teha (aga ka selle kohta, mida samas vaimus jätkata), et õppimine oleks võimalikult tõhus.

Seega on õppimist toetava hindamise mõiste ajalises mõttes kujundavast hindamisest laiem, ehkki valdav osa autoreid (nt Andrade, Clark, Black & Wiliam, Chappuis & Chappuis, Heritage) peavadki kujundava hindamise (formative assessment) all silmas just õppimist toetavat, mitte igasugust eel- ja protsessihindamist.

Hindamise eesmärk (funktsioon) – miks hinnata?
Õppimist toetavat hindamist saab määratleda ka selle eesmärgi ehk funktsiooni kaudu. See, et hindamise eesmärgiks on just õppimise toetamine, pole sugugi elementaarne (Irving, Harris, & Peterson, 2011).

(Hindamise funktsioonidest olen põhjalikumalt kirjutanud raamatus „Kujundav hindamine kui õppimist toetav hindamine“. Raamatu autoriteks on ka kujundava hindamise teemal edukalt magistrikraadi kaitsnud Leelo Tiisvelt, kes hetkel neid ideid rakendab Randvere kooli juhina, ning kolleegid Anita Kärner Tartu Ülikoolist ja Tiiu Kuurme Tallinna Ülikoolist.)

Eelneval joonisel on välja toodud vaid mõned hindamise funktsioonidest. Osa neist toetab kujundava hindamise ideed, teised on sellega kindlatel tingimustel ühendatavad ja mõned sellega ka vastuolus. Juhul, kui kool ja õpetaja peavad primaarseks just neid hindamise funktsioone, ei saa rääkida kujundavast/õppimist toetavast hindamisest.

Mõtlemisülesanne lugejale:
Miks hinnatakse Teie arvates tänapäeva Eesti koolis?
Miks hinnatakse koolis, kus Teie laps õpib?
Miks hindate ise õpetajana?

Millised hindamise funktsioonid on kooskõlas kujundava hindamise ideega ja millised mitte? Miks?

Järgnevalt peatun lühidalt kuuel eelneval joonisel väljatoodud funktsioonil.

1. Hindamine hinnete kirjapanekuks
Kas ja kuivõrd hindamine hinnete panekuks õppimisega seostub? Üldiselt teavad õpetajad, et hinnete panemine hinnete panemise pärast ei ole õige. Samas tunnistavad mõned neist siiski, et aeg-ajalt nad seda teevad.

„Tuleb ju kirja panna neile veerandis vähemalt kolm hinnet, et muidu ei saa koondhinnet tunnistusele. Siis tulebki aeg-ajalt teha mõni töö või kutsuda õpilasi vastama, et oleks, mille eest hinnet panna.“ (See ja järgnevad näiteid, millele ei järgne viidet, ei ole väljavõtted ümarlaudadest, vaid artikli autori enda kirjutised. Samas pole siiski tegemist artikli autori ilukirjandusliku loominguga: kõik näited on mitmete päriselt aset leidnud vestluste ja arutelude põhjal koondatud (ja vahel ka „puust ja punaseks“ tehtud).)

Usun, et suurem osa õpetajatest lugejaid ennast selles näites ära ei tunne, aga väga paljude koolide ja õpetajatega kokku puutununa julgen siiski väita, et hinnete panemine kui eesmärk iseeneses pole võõras ka tänapäeva Eesti koolis. Sellise lähenemisega käib koos tegevuste otsimine, mille eest hindeid panna.

„Juba töökava tehes vaatan, et oleks ikka sees selliseid asju, mille eest neile siis hindeid saaks panna – mõni tunnikontroll, hindeline grupitöö, referaat või ettekanne ...“

On õpetajaid, kes väärtustavad eelkõige osalemist õppeprotsessis ja see kajastub ka nende numbrilistes hinnetes:

„Mina oma aines panen kõigile, kes kohal käivad ja kaasa teevad, nelja või viie – need, kes on tublimad või rohkem pingutavad (sest kõigil pole ju võimeid selles vallas), saavad viie, need, kes niisama mõistlikult osalevad, saavad nelja. Ja kes on loru ja vahel segab, saab kolme. Kahte pole ma üldse pannud! Niipalju nad mind ikka austavad, et päris lollusi tegema ei hakka.
Ja muidugi ei saa ma neid hindeid ju niisama veerandi lõppu kirjutada, siis panen aeg-ajalt ikka tunnihinde. Et kust see lõpphinne muidu tuleb ...“

Lähenemine, kus edu kriteeriumiks on eelkõige aktiivne osalemine tunnis, ei pruugi sugugi vale olla. Pea kõigis valdkondades – muusika, kunsti või meisterdamisega, aga miks mitte ka matemaatika, keeleõppe või loodusteadustega tegeldes – toob protsessis aktiivselt osalemine enamasti kaasa ka teadmiste ja oskuste arengu, suurema huvi valdkonna vastu ja suurenenud motivatsiooni sellega edasi tegelda. Siiski on sellise hindamise puhul oht, et kõigil on „lihtsalt tore“, aga õppimist ei toimu.

2. Hindamine õppijate selekteerimiseks
Õpetajad enamasti ei tunnista, et hinnatakse ka õpilaste selekteerimiseks – selleks, et välja valida neid õpilasi, kes on võimekad kas üleüldse või teatud valdkonnas, et nad saaksid jätkata õpinguid gümnaasiumis ja kõrgkoolis, ning välja praakida vähemvõimekad ja suunata nad nt kutseharidusse.

Juba Ralph Tyler (1949) rääkis oma õppe kavandamise alustekstis sellest, et võimalik on selline õppeprotsess, mille käigus õpilane küll omandab teadmisi teatud valdkonna kohta, ent samas õpib ka seda valdkonda vihkama.

Võimalik on ka olukord, et õpilane õpib nt matemaatikat, emakeelt, füüsikat, muusikat ning samas omandab arusaama, et see valdkond talle absoluutselt ei meeldi ja ta ei soovi sellega pärast kooli enam iial tegelda. Või siis et tal pole selles valdkonnas lihtsalt mingeid võimeid ega eeldusi.

„Olen pea 20 aastat täiskasvanutele siidimaali õpetanud ja jutt, mida ma peaaegu igal kursusel kuulen, on: „Oh, ma ei oska absoluutselt joonistada!“ Ning seejärel mängib see sama inimene väga loovalt värvidega või kujundab isikupäraseid mustreid või joonistab foto järgi kauneid lilli, olles samas siiski veendunud, et tegelikult ta joonistada ei oska, sest...“

Sageli tuleb selle suhtumise tagant välja kunagine hinnang õpetajalt või siis lapsepõlves kogetud tunne, et klassikaaslaste pildid olid „ilusamad ja tunnustusväärsemad“. Nii, arvates, et joonistusoskus puudub, ei julgeta ka hiljem täiskasvanuna kunstivaldkonnas tegutseda, ehkki tuntakse, et see oleks mõnus, teraapiline, loov – kuid mis teha, kui „annet pole antud“.

Sarnane on olukord muusikaõppes: laulupeotraditsioon ja kõrge koorikultuur on tunnustust väärivad, aga nende väärtuste pahupool on terve hulk inimesi, kes on mudilaskoorist välja arvatud või lubatud laulda ainult vaikselt, ja see jääb inimesega kogu eluks kaasa. Ka vestlusringidest tuli välja järgmine mõte:

„Soome kooli näitel – lapsed laulavad seal julgesti. Eesti lapsed ei julge laulda. Soome lastel ei ole hirmu muusika, kunsti ega kehalise kasvatuse tundide ees.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Liiga palju on õpetajate seas siiski neid, kes arvavad, et õige õpetaja on see, kes paneb igasuguseid hindeid: õpilaste tase on ju erinev ja kui kõik viied saaksid, siis tunduks see kahtlane.

„Sellesse „normaaljaotuse lõksu“ olen langenud algaja õppejõuna ka ise. Kui esimest korda ülikoolis õpetasin ainet õppe kavandamisest, oli mul väga vahva ja motiveeritud grupp, kellest paljudel oli praktiliselt käsil õppekava loomine või uuendamine. Seepärast valmistusid nad seminarideks mitte niipalju kui hädapärast vaja, vaid töötasid läbi rohkelt erinevate maade ja perioodide õppekavu, vestlused olid sügavad ja sisulised ning nii mina kui ka grupi liikmed ise tajusime, kuivõrd palju suurenesid ja süvenesid nende teadmised ja arusaamad.
freeimages.com/Brian FordKui siis jõudis kätte aeg teha kokkuvõtteid, siis tundus mulle siiski vale anda kõigile hindeks A või B. Nii panin A vaid tublimatest tublimatele, kes minu kursuse alguses seatud latist vägeva varuga üle olid hüpanud, suurem osa said B-d ja mõned (samuti väga tublid tudengid, kes kõik kursusel nõutu olid hästi ja sisuliselt ära teinud), said C-d – selles seltskonnas jäid nad tippudele siiski alla. Lohutasin neid, et C on ju hea ning täiskasvanud õppijatena kinnitasid nad mulle, et neid see hinne rahuldab. Siiski tajusin, et nad olid veidi pettunud – nad olid hingega ja mitte hinde pärast panustanud ja see C polnud nende jaoks motiveeriv ega vääriline „tasu“. Ja mis veel hullem – see C ei vastanud minu enda poolt algul seatud kriteeriumidele: ma ei selgitanud, et A või B saamiseks peab tegema palju rohkem kui nõutud.
Juba mitmeid aastaid sama kursust õpetanuna ei suuda ma endale tänaseni andeks anda neid esimesi C-sid. Sest see esimene grupp oli (võrreldes järgnevate aastatega) tõesti töökas, tubli ja pühendunud. Ja võimalik, et läbivat A-d väärt.“

Sarnane situatsioon on tihti ka koolis. Kui kõik õpilased omandavad eesmärgiks seatud tulemused, siis ongi normaalne, et kogu klass saab hindeks viie. Loomulikult on alati neid, kes on kaaslastest paremad – nutikamad, loovamad, töökamad. Aga neid omadusi saab tunnustada teisiti kui hinnete kaudu.

Hindamise ajalisest dimensioonist rääkides tõin välja, et õppimist toetava hindamise puhul on oluline teada õppija algtaset ja koguda andmeid protsessi käigus. Samas ei saa võrdsustada õppimist toetavat hindamist eel-, protsessi- ja järelhindamise summaga, kuna kõik need etapid võivad olemas olla, aga nad võivad teenida ka hoopis muud eesmärki, nt õpilaste selektsiooni. Kui toimub algtaseme määratlemine ja selle lõpptasemega võrdlemine, ent selle eesmärk on tublimate (kiiremate, võimekamate) väljavalimine ja nõrgemate suunamine akadeemiliselt vähemnõudlikku gruppi, siis pole tegemist õppimist toetava hindamisega, sest tänapäevane käsitus õppimist toetavast hindamisest on kaasav, mitte selekteeriv – see peab toetama kõigi, mitte üksnes võimekate, „heast perekonnast“, teatud soost vms tunnustele vastavate õppijate õppimist.

Just eripärade arvestamist toodi hea kooli tunnusena välja ka ümarlaudades:

„Lastel peab laskma olla nii, nagu nad on, et neil jääb oma nägu, et me ei hakka neid mudeldama – mitte et tekitame keskkonna, kus pole ei siile ega liblikaid, vaid ainult muru.“ (Väljavõte ümarlaualt)

3. Hindamine selleks, et kaardistada õpitulemuste saavutatuse taset
Väga sageli peetakse nii õpetajate kui ka vanemate poolt oluliseks hindamise funktsiooniks õpitulemuste taseme määratlemist – hinnatakse selleks, et saada teada, kas sel perioodil eesmärgiks seatu on omandatud (Jürimäe, Kärner, Lamesoo, 2011).

Mitmed õpetajad, kes ühelt poolt väärtustavad hinnete panemist kui sellist, toovad samas välja õpitulemuste saavutatuse hindamise funktsiooni, arvates, et just hinne mõõdab õpitulemuste saavutatuse taset.

„Hinnet ei panda ju suvaliselt, selle aluseks on hindamisjuhend, mis on riiklikult paika pandud. Ja hinne näitabki, kui hästi on see, mida õppida anti, ära õpitud – mitme protsendiga on viis, mitmega neli jne.“

Samas teavad õpetajad hästi, et õpitulemuste saavutamine ei ole üheselt seotud sellega, kas õppimine on toimunud või mitte. Hinde aluseks olev õigete vastuste protsent on küll objektiivne ja mõõdetav suurus, ent see pole otseselt ega üheselt seotud õppimisega.

Juhul, kui pole toimunud eel- ega protsessihindamist, ei tea õpetaja laste lähtepositsiooni. Võimalik, et on neid, kes kõike töös küsitut juba varem teadsid. Nii on hindeks viis, aga õppimist pole toimunud. Võimalik on ka see, et mõni õpilane oli algtasemelt teistest sedavõrd maas, et seatud latt oli talle ilmselgelt liiga kõrge. Nii võis ta hindeks saada kahe või kolme, hoolimata sellest, et ta palju juurde õppis ning kõvasti tööd tegi ja vaeva nägi.

Õpitulemuste saavutatuse hindamine seostub õppimist toetava hindamisega: oluline on ju hinnata millegi suhtes ja mis saaks olla adekvaatsem hindamisalus kui seatud õppe-eesmärk, ent see on vaid üks osa õppimist toetavast hindamist (vt esimest joonist), mis ei toimi ilma kahe eelnevata.

Mitmed kujundava hindamise teoreetikud ei pea õpitulemuste saavutatuse hindamist piisavaks eelkõige selle tõttu, et siis on nii õpetaja kui ka õpilase jaoks juba hilja: kui saadakse infot selle kohta, et mõned olulised teadmised-oskused on omandamata, mõnest põhiideest ei saada aru vms, siis mida tuleks sellest järeldada? Kas seda, et seekord läks halvasti? Või et laps oli laisk ja vähemotiveeritud? Või et õpetaja ei tulnud oma ülesandega toime? (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2004; Irving, Harris & Peterson, 2011)

Kui infot lünkade, väärteadmiste ja vajakajäämiste kohta saada protsessi kestel, siis on võimalik õppeprotsessis teha vajalikke muudatusi, et eesmärgiks seatu ikkagi saavutada.

4. Hindamine selleks, et kaardistada edasiminekut ja arengut
Heal koolil ja igal selle kooli õpetajal on oluline teadvustada, et kuna õppijad on erinevad ja hindamise funktsiooniks ei tohiks olla selektsioon, siis on normaalne, et oluliste õppe-eesmärkide saavutamiseks kuluv aeg on õpilaseti erinev.

Veelgi enam, ka seatud õppe-eesmärgid, mida õppekavades on tavaks sõnastada taotletavate õpitulemustena, võivad olla erinevad (Sadler, 1989).

„Nii võib samas klassis erinevatel õppijatel olla erinevaid eesmärke: üks tahab saada selgeks pahempidi kudumist, teine õppida kuduma sokikanda, kolmas kududa endale kleiti. Või mõnes teises aines koostab üks grupp tervisliku toitumise kohta võõrkeelse plakati, teine koomiksi ja kolmas jutukese.“

Selline olukord – erinevate õppe-eesmärkide paralleelne eksisteerimine ühes klassis – pole tänapäeva Eesti koolis võimatu. Siiski on see pigem erand kui reegel.

„N. gümnaasiumis proovisime rääkida tööõpetajaga, et laps võiks kududa salli, mitte sokki. Et talle on kudumine raske, aga salliga ta saaks hakkama. Me ei jõudnud kuhugi.“ (Väljavõte ümarlaualt)

Hinnata tuleb nii enne õppeprotsessi algust kui ka selle kestel, ent õppimist toetavaks muudab selle hindamise see, et hindamine täidab teatud kindlat funktsiooni – toetab õppimist (Black & Wiliam, 1989; 2009; Heritage, 2010). Ja mitte üksnes „tublide ja edukate“ või siis keskmiste „neljaliste“, vaid eranditult kõigi, sh erivajadustega (andekate, aeglasemate, erineva taustaga) õppijate õppimist ja arengut.

Kui algtase ja tihti ka seatud eesmärgid on erinevad, siis näitab õpetaja professionaalsust see, kui kõik õppijad arenevad ja tunnevad, et tegelevad just neile väljakutset pakkuvate ülesannetega ning on omandanud midagi uut (Irving, Harris & Peterson, 2011).

Hinnang ja tagasiside tööle või sooritusele peaks kujundava hindamise puhul lähtuma eelkõige õpilase arengust, mitte õpetaja püstitatud kriteeriumidest (Black & Wiliam, 1989; Harlen & James, 1997). Siiski, igal järgneval kooliastmel on õpetaja ülesandeks toetada õppijaid ka etteantud kriteeriumide kasutamisel oma töö või soorituse tagasisidestamiseks (Gan & Hattie, 2014).

Muidugi tekib nii õpetajatel, õpilastel kui ka vanematel küsimus: kui hindame eelkõige iga lapse õppimist ja arengut ning peame normaalseks seda, et erinevate laste võimed, tase ja motivatsioon eri valdkondades tegutseda ongi erinevad (st erinevad võivad olla ka õppe eesmärgid), siis kuidas seda kõike numbrilistes hinnetes väljendada?

Ehkki on võimalik koostada hindamismudeleid, mis hinde saamise põhikriteeriumina arvestavadki arengut, aktiivset osalemist jms, on õppimist toetava hindamise puhul lihtsam ja mõistlikum lahendus siiski numbrilistest (või tähelistest) hinnetest loobumine ja nende asendamine sisulise ja edasiviiva tagasisidega.

Ka kogenud õpetajad on veendunud, et siin ongi mõistlikum kasutada personaalset kirjeldavat tagasisidet. Tartu Erakooli (TERA) klassiõpetaja Piret Kimmel kirjeldab oma kogemust järgnevalt:

„See (õppimist toetav hindamine) on ikkagi super süsteem. Kui ma mõtlen oma klassi peale ... et esimestes-teistes klassides on mul alati olnud selliseid õpilasi, kes ei küüni selle protsendi järgi ... neljani kohe kindlasti mitte ... mõni ei küüni ka kolmeni mõnikord. Aga kolmandas klassis tavaliselt on nad juba nii enesekindlaks saanud, nad on avatud, julged ... Ja kui sa oled julge ja avatud meelega, siis sul tavaliselt läheb ka see töö, mida sa teed, paremini!“ (Intervjuu on pärit Helin Lillian Talve magistritöö materjalidest.)

Õpetaja Pireti sõnu kinnitavad tema õpilaste tulemused: väga erinevalt tasemelt alustanud klass sooritas kolmanda klassi lõpu tasemetööd suurepäraselt. Sama kogemus on mitmel TERA ja teiste mittenumbrilist hindamist kasutavate koolide õpetajal. Kui lastel alguses huvi, julgus ja motivatsioon säilitada ning seda pingutusest hoolimata saadud kahtedele-kolmedele või vastupidi – pingutamata saadud viitega mitte ära ajada, siis jõuavad kõik lapsed kenasti kolmanda klassi lõpuks riiklikus õppekavas ette nähtud tasemele.

See süsteem soosib ka võimekamaid õppijaid: kui nad tegutsevad ja harjutavad oma tasemel ning näevad arengut ja edasiminekut, on see nende laste jaoks palju motiveerivam, kui olla lihtsalt „viieline, kes ei peagi õppima“.

5. Hindamine õppijate motiveerimiseks
Sellele, et hindamine peab toetama õppimist, vaevalt keegi vastu julgeb vaielda. Küll aga on võimalik seda ideed tõlgendada mitmel erineval viisil. Väga sageli peavad õpetajad õppimise toetamise all silmas seda, et nende poolne tagasiside (hinded, kiitused ja märkused) sunnib lapsi õppima ja pingutama, toimib välise motivatsiooni allika (Ryan & Deci, 2000), piitsa ja präänikuna.

2011. aastal viis Tartu Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus läbi uuringu, milles kaardistati õpetajate hindamisalaseid arusaamu. Fookusgrupivestlustes väljendasid mitmed traditsioonilist numbrilist hindamist kasutavate koolide õpetajad järgnevat arusaama: hea hinne ongi õpilase tasu („palk“) ning negatiivne hinne karistus laiskuse ja õppimata jätmise eest. Samuti arvasid palju õpetajad, et halva hinde vältimine võib teatud juhul motiveerivaks osutuda. Paralleele toodi isegi kehalise karistusega:

Õp 5: „Motiveerimine ei ole ainult positiivne. Motiveerimine on suvaline.“
Õp 2: „Rihm ka motiveerib.“
Õp 5: „Jah.“
Õp 8: „Hirm ka motiveerib.“ (Jürimäe, Kärner, Lamesoo, 2011: 42)

2011. aasta uuringus osalenud õpetajatest tõlgendasid paljud hindamist eelkõige hinnete panemisena. Vestluses väljendasid nad seisukohta, et paraku see tõesti motiveerib õpilasi:

Õp 3: „Jah, seda on küll laste käest kuulda olnud või õpetajate käest ka. Kui ma ütlen, et saate hinde, et siis teevad usinamalt, kui ma seda ei ütle.“

Idee, et õpilased õpivad ja pingutavad vaid hinnete nimel, on jätkuvalt levinud nii õpetajate, õpilaste kui ka nende vanemate seas – ka aastal 2015.

Võiks ju arvata, et vahet pole: kui õppija pingutab hinnete nimel, aga hea hinde saamiseks on vajalik hoolsalt õppida, siis ongi hinnete panemine õppimist toetav. Paraku käib sellise hindamisega kaasas ka varjupool.

„Näiteks 2014. aastal läbi viidud fookusgrupivestlustest 3. klassi õpilastega ilmnes, et juba selles vanuses on lapsi, kes hea tulemuse (hinde) nimel on valmis ka pettuseks – spikerdamiseks, kaaslase pealt maha kirjutamiseks. Samas õpilased avaldasid ka arvamust, et kui hinnet ei saaks, siis nad „ei viitsiks ka spikerdada“.“ (Näide pärineb artikli autori juhendatava, klassiõpetaja Emiilie Kivi magistritöö materjalidest.)

Positiivse tulemuse saavutamisele, veel enam aga negatiivse tulemuse vältimisele suunatud motivatsioon pole õppimist toetav. Mitmete teadusuuringute tulemused kinnitavad, et ebaedu ja vigade vältimisele suunatud motivatsioon on negatiivselt seotud õppimise ja arenguga (Pulfrey jt, 2011; Elliot & Murayama, 2008 jpt).

Traditsioonid on visad kaduma, eriti koolist kui institutsioonist, mille ülesanne on kultuuriväärtuste edasikandmine ja järgnevate põlvkondade sotsialiseerimine. (Uuringutulemused näitavad aga, et õpetaja ja õpilaste motivatsioonialased suundumused on omavahel seotud, vt Atkinson 2010.) Kooli konservatiivsus on käsitletav väärtusena, ent oluline on teadvustada, et traditsioonide seas on selliseid, mis tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas enam kasu ei too. Maailmas, kus üha olulisem on iga isiku initsiatiiv ja eneseteostus, soov ning valmisolek elukestvaks õppeks, ei tohiks ka kool õppijale peale suruda passiivse manipuleeritava rolli, kes oma tegevust ise ei oska, taha ega suuda analüüsida ning kelle eesmärgiks on eelkõige kohanduda olemasoleva süsteemiga ning teenida välist tunnustust ja heakskiitu, vältides karistusi ja sanktsioone.

Õppimist toetava hindamise puhul on hindamine motivatsiooni teenistuses hoopis teisel viisil: ei õhutata välistel sanktsioonidel (hea hinde lootus ja kartus saada halba hinnet) toimuvat õppimist, vaid sisemisest huvist ja motivatsioonist kantud õppimist, mida suunab soov maailma kohta rohkem teada saada, areneda ning mingis oskuses paremaks saada. Selline huvi on lastes olemas, seda kinnitavad pea kõik lasteaiaõpetajad ja paljud klassiõpetajad – aga paraku vaid üsna vähesed põhikooli aineõpetajad. Mis siis juhtub? Kuhu see huvi kaob? Ja miks Eesti tublid teismelised, kes rahvusvahelistes uuringutes oma õpitulemustega silma paistavad (vt PISA tulemusi) on samas nii väikese koolirõõmuga ning loobuvad õppimisest palju varem kui nende Skandinaavia eakaaslased (vt PIIAC tulemusi)? Ka teiste riikide autorid (Brookhart jt, 2008; Black & Wiliam, 2009) on märganud, et suurem osa lastest alustab kooliteed põnevusega, lootes seal palju õppida. Aja jooksul suundub nende põhitähelepanu aga valdavalt hinnetele, mitte õppimisele ning see on kahtlemata seotud koolis kasutatava hindamis- ja tagasisidestamissüsteemiga.

Hindamise motiveerivat funktsiooni saab täita eelkõige tagasisiderikka õpikeskkonna kujundamise kaudu. Siiski ei toeta mitte igasugune tagasiside õppimist – vahel võib tagasiside hoopis demotiveerivalt mõjuda. Sellest, millised on tõhusa ja õppimist toetava tagasiside tunnused, tuleb täpsemalt juttu järgnevas peatükis, mis on kirjutatud koos Leana Pennulaga.

6. Hindamine õppijate hindamisoskuse arengu toetamiseks
Kas õpilased oskavad ennast adekvaatselt hinnata? Tunnevad nad oma tugevaid ja nõrku külgi õppijana? Oskavad nad oma tööd ja aega planeerida? Teavad nad õpistrateegiaid ning oskavad nende hulgast asjalikku valikut teha?

Kui sedalaadi küsimusi oma õpikogukondades või koolides õpetajatelt küsinud oleme, on vastus sageli: „Mõned oskavad, aga enamus mitte.“

On õpetajaid, kes arvavad, et õpilased (olgu nendeks siis esimese kooliastme lapsed või gümnasistid) on liiga noored, et sellist oskust omada ja seda on neilt ka liiga palju nõuda. Samas on õpetajaid, näiteks juba varem mainitud Piret Kimmel TERAst, kes on teadlikult tegelenud õpilaste enesehindamise oskuse arengu toetamisega, ja tulemused on silmanähtavad.

„... minu lapsed suutsid küll väga hästi tagasisidet anda. Ja uued lapsed, kes juurde tulid, ütlesid, et nende jaoks oli hästi üllatav see, et negatiivsed asjad või puudujäägid toodi väga pehmelt välja. Niimoodi nagu tõelised diplomaadid ... Tõesti, seda ma naudin! Ja kui kiideti, siis kiideti võib-olla isegi üle võlli ... Aga just see et nad on /.../ harjunud nii kuidagi tunde järgi seda tagasisidet andma.“ (Intervjuu on pärit Helin Lillian Talve magistritöö materjalidest.)

Mitmed autorid leiavad, et tõhus tagasiside peab olema eelkõige kirjeldav ning andma õppijale juhiseid selle kohta, milliseid meetmeid ta saaks kohe rakendada, et oma tööd või sooritust parandada, et see vastaks seatud õppe-eesmärkidele, sh riiklikes õppekavades sätestatud õpiväljunditele (Brookhart jt, 2008; Heritage, 2010; Popham, 2011).

Hindamine õppija edasimineku ja arengu kaardistamiseks, õppija motiveerimiseks ning õppija enda hindamisoskuse arengu toetamiseks on funktsioonid, mis on kooskõlas kujundava hindamise ideedega. Ka hindamine selleks, et kaardistada õpitulemuste saavutatuse taset, on oluline kui see kaardistab ka arengut ja edasiminekut ning on õppijate jaoks motiveeriv, siis on tegemist õppimist toetava hindamisega.

 

Motiveeriv tagasiside

Leana Pennula, Maria Jürimäe (Peatükk on kirjutatud koostöös Leana Pennulaga, kes autori juhendamisel kaitses magistritöö tagasiside teemal 2015. aastal.)

Et õpilane saaks aru, kuidas tal õppimine läheb, on vajalik info hetketaseme kohta: „kus ta hetkel on“, mida oskab, teab ja mõistab. Tal on vaja ka teada, mida ta peaks tegema, et oma taset parandada, õppida ja edasi areneda.

Rahvusvaheliste allikate põhjal on tagasiside kujundava hindamise olulisemaid elemente (Black & Wiliam, 1989; Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 1989; 1998). Hinded pole edukaks õppimiseks tingimata vajalikud, kuid tagasiside on.

Hattie ja Timperley (2007) on metauuringute põhjal välja toonud, et võrreldes mitme teise pedagoogilise aspektiga on just tagasiside mõju õpitulemuste paranemisele kõige suurem. Ramaprasad (1983) määratleb tagasisidet kui informatsiooni selle kohta, milline on õppija hetketase ning kuhu ta jõuda tahab. Otsitud või saadud tagasisidet kasutatakse hetketaseme ja soovitud taseme vahelise tühimiku täitmiseks. See määratlus on kasutusele võetud mitme tunnustatud kujundava/õppimist toetava hindamise autori poolt (Sadler, 1989; Black & Wiliam, 2009; Brookhart jt, 2008).

Eesti õpetajad teavad, et regulaarne tagasiside on vajalik nii õppijaile kui ka õpetajale. See annab infot õpilase arengu ja eesmärkide poole liikumise tempo ja tulemuslikkuse kohta. Ilma tagasisideta on kõigil osapooltel keeruline orienteeruda, seega on tagasiside sihipärase õppe eelduseks.

Hindamise muudab õppimist toetavaks see, et erinevate õppeprotsessi etappide käigus kogutud info näitab, et areng toimub – tagasiside on motiveeriv. Kui info kogumise ja tagasiside saamise hetki on õppeprotsessis piisavalt, siis kogeb õppija: „Näed! Enne ma seda ei osanud, aga nüüd oskan. See tähendab – olen edasi läinud, õppimine edeneb!“

Jah, tagasiside on vajalik, aga paljud õpetajad küsivad, kust leida aega kõigile õpilastele piisavalt tagasisidet anda, kui klassis on 24 õpilast või enam. Liiati arvestades asjaolu, et tagasisidet võiks iga õppija saada sageli ja võimalikult kiiresti. Brosvici, Dihoffi, Epsteini ja Cooki (2010) uuringu tulemused näitasid, et õpilased jätsid korrektse vastuse paremini meelde juhul, kui vigade parandamiseks kasutati kohest tagasisidet. Lisaks mainivad õpetajad tihti ka seda, et ei saa kogu tunniaega tagasisidestamisele kulutada – on vaja ka õppida ja õpetada.

Tagasiside allikad
Õnneks on koolis tagasiside allikaid rohkem kui üks:

Nii mõnelgi juhul ei olegi õpetajal vaja õppijale motiveeriva tagasiside andmiseks eraldi vaeva näha: sobivalt korraldatud õppeprotsess, milles õppija ise saab teadlikult jälgida oma arengut ja edasiminekut, võimaldab seda tagasisidet õppijal endal saada.

„Näiteks kehalise kasvatuse õpetaja harjutab esimese klassi lastega tirelit (kukerpalli) ning ühiselt analüüsitakse ilusa tireli tunnuseid: see on „ümmargune ja veerev“, st lõug on võimalikult rinnale surutud, lähteasendiks on toengkükk, mida õppijad ühiselt ka proovivad, tirel veereb hoogsalt ja kiirelt ning ülestõusmisel haaravad käed põlvede ümbert kinni.
Ehkki „teoorias tugevad“, ei suuda paljud õpilased alguses ise ilusat tirelit siiski sooritada: mõnel kipub pea ette jääma, teine kaldub pigem viltu, ununeb kätega hooandmine ja hiljem põlvedest haaramine, tempo jätab soovida.
Iga harjutamise ajal mõtlevad lapsed (esmalt õpetaja meeldetuletusel, aga peagi juba ise) ilusa tireli oluliste tunnuste peale. Pärast paari harjutamisnädalat näevad lapsed, et nende tirel on paremaks läinud.
Ja kui nad kahe kuu möödudes ise või paarikaupa oma sooritust analüüsivad, saavad kõik aru, mida nad on juurde õppinud, ja ka seda, mida veel harjutama peaks.“

Traditsioonilise lähenemise kohaselt on koolis hindaja ja tagasiside andja õpetaja. Ka õppimist toetava hindamise puhul on õpetajal tagasiside andmisel oluline roll: tema professionaalne ettevalmistus aitab õppijatel mõista, millised on õpetuses olulised aspektid, millele tuleks tähelepanu pöörata näiteks eelpool kirjeldatud tireli või teiste valdkondade oluliste õppe-eesmärkide saavutamiseks.

Ehkki õpetaja roll tagasiside andjana jääb oluliseks kogu õpingute kestel, on õppimist toetava hindamise puhul väga tähtis, et suur osa hindamisest delegeeritaks õppijatele endile (Brown jt, 2012; McMillan & Hearn, 2008).

Kuigi mitmed autorid rõhutavad tagasiside võtmerolli tõhusas õppeprotsessis, on oluline rõhutada, et mitte igasugune tagasiside ei ole õppimist toetav ja motiveeriv.

Kujundava hindamise alustalaks on suhtumine õppijasse kui arenemis- ja vastutusvõimelisse isiksusse, kes tahab ja suudab õppimisalaseid otsuseid teha. Suhtumine õpilasse kui isiksusse kajastub ka tagasiside laadis. Traditsiooniline hindamine on olnud suunatud pigem vigade otsimisele ja väljatoomisele. Sellise lähenemise puhul on õppija loomulik strateegia vigade vältimine, mis omakorda toob kaasa riskide vältimise. Tagasiside, mis on sisult kriitiline, rõhutab vigu ning ei anna informatsiooni selle kohta, kuidas õppimist edendada, avaldab õppeprotsessile hoopis negatiivset mõju (Kluger & DeNisi, 1996; Marzano, 2010). Kujundava hindamisega käib kaasas suhtumine vigadesse kui õppeprotsessi loomulikku osasse. Vigu ei püüta iga hinna eest vältida, vaid rõhutatakse neis arengu- ja õppimisvõimaluste nägemist ja väljatoomist.

Üks tagasiside olulisi tunnuseid on eesmärgipärasus: et tagasiside oleks efektiivne, peab selle otsimine ja andmine olema seotud kokkulepitud õppe-eesmärkidega. Nii mõnigi kord on tagasiside suunatud töö või soorituse nendele aspektidele, mis ei ole seotud konkreetsete õppe-eesmärkide saavutamisega. Selline tagasiside ei pruugi õppimist toetada, sest tähelepanu ei pöörata tühimiku täitmisele hetkeseisu ja seatud õppe-eesmärkide vahel, õpilasel võib kujuneda ebaselge arusaam õppeprotsessi kulgemisest, oma arengust ja edu kriteeriumitest (Hattie & Timperley, 2007).

Tagasiside liigitamine selle keerukuse põhjal
Tagasisidestamise eesmärk on anda õppijale motiveerivat infot selle kohta, kuidas seatud eesmärkide poole minek sujub ja mida edasi teha. Kui tagasiside on õpilase jaoks liiga mahukas või keeruline, ei pruugi ta suuta sealt enda jaoks olulist välja noppida ega sellele tähelepanu pöörata.

„Ma ju kirjutan neile iga kirjandi või võõrkeele kirjaliku töö puhul täpselt välja, milles nad vigu tegid“, ütlevad õpetajad üsna tihti. „Aga ega õpilased neid asju ei loe – ikka teevad samu vigu edasi!“

Võib jääda mulje, et pole mõtet õpilaste töid või sooritusi suuliselt ega kirjalikult pikalt kommenteerida ning lühike konkreetne tagasiside, nt hinne, õigete vastuste protsendi esiletoomine või koht klassi pingereas, on igati informatiivne ja kõigile üheselt mõistetav. Selline tagasiside annab tõesti õppijale (nagu ka vanemale ning teistele osapooltele) teada, kuidas läks, aga selles puudub info, miks nii läks, samuti edasiviiv aspekt: mida teha, et tulevikus paremini läheks. Oma lõplikkuses on selline tagasiside pigem selekteeriv – toob välja tugevad, keskmised ja nõrgad.

Brookhart jt (2008) rõhutavad, et tagasiside peaks motiveerima kõiki õppijaid, keskenduma seatud õppe-eesmärkidele, ei tohiks olla liiga infovaene (hinne seda paraku on), kuid samas ka mitte liialt mahukas. Õpetajal võib olla küll kiusatus parandada kõike, milles eksitakse, kuid õppimise seisukohalt pole see ei otstarbekas ega ka võimalik. Antav tagasiside peab eelkõige sisaldama informatsiooni töö või soorituse nendest aspektidest, millega peab veel tööd tegema, ja selget arusaama, kuidas edasi minna, et edu saavutada.

Erinevatest tagasiside tüüpidest saab moodustada hierarhiaid, nt Shute (2008) liigitus algab tagasiside puudumisest, järgnevad lihtsamad kvantitatiivse tagasiside tüübid, mis annavad infot vastuse õigsuse kohta (õigete vastuste protsent, hinne jne) ning viimaste seas on keerukamad tagasisided, mis sisaldavad analüüsi, vigade ja valearusaamade väljatoomist ning juhendeid edasiseks toimimiseks.

Tabel 1. Tagasiside tüübid vastavalt keerukusele (Shute, 2008 põhjal)

Tagasiside tüüp Näide
Tagasiside puudub Õppija vastab küsimusele, kuid ei saa tagasisidet selle kohta, kas vastus on õige või vale.
Kontrollimine Õppija saab infot oma üldise tulemuse kohta (näiteks õigete vastuste protsent või selle põhjal antud numbriline hinne).
„Õige/vale“ Õppija saab teada, kas tema konkreetne vastus või sooritus on olnud õige või vale, kuid ei saa mingit lisainfot või selgitust.
„Proovi uuesti!“ Õppija saab teada, et tema vastus või sooritus on vale ja ta saab võimaluse uuesti proovida, et seda parandada, kuid tal pole infot, mida tuleks teha teisiti.
Vigade märgistamine Õppija vead märgistatakse (nt kirjalikus töös) või neile osutatakse (nt kehalise kasvatuse tunnis viidatakse, et harjutuse sooritamisel on jalgade asend vale), kuid õigeid vastuseid või näiteid õige soorituse kohta ei esitata.
Täpsustus Üldine termin, mis viitab, miks vastus oli vale, ja annab õpilasele võimaluse seda parandada (nt „Järgi tehete järjekorda!“ või „Põimlause!“). Tagasiside andja võib õige vastuse ka lihtsalt ette öelda.
Tunnuste väljatoomine Täpsustav tagasiside, mis annab informatsiooni õppija töö või soorituse oluliste tunnuste kohta (nt „Sissejuhatus on sisukas ja paraja pikkusega.“, „Silmused on natuke liiga lõdvad.“).
Teema täpsustamine Täpsustav tagasiside, mis annab informatsiooni õpitavast teemast ja võib sisaldada ka materjali taasõpetamist. Näiteks tuuakse lisaks märksõnale „tehete järjekord“ või „põimlause“ uuesti esile ka see, millises järjekorras tehteid sooritada või kuidas põimlauset kirjavahemärgistada.
Vastuse täpsustamine Täpsustav tagasiside, mis keskendub õppija konkreetsele vastusele. Tagasisides võidakse ka selgitada, miks vastus on õige või vale või milline osa vastusest vajab veel täpsustamist. Õpetaja võib näiteks küsida: „Jah, limonaadi joomine pole tervislik. Kas oskad selgitada, miks?“ Kui vastatakse, et see sisaldab e-aineid, võib omakorda paluda täpsustada, milliseid ja kas lisaks e-ainetele on limonaadis veel midagi kahjulikku.
Vihjed ja märksõnad Täpsustav tagasiside, mis suunab õppijad õigele teele, näiteks annab vihje, mida edasi teha. Õiget vastust ette ei öelda. Näiteks võib õpetaja küsida: „Miks pole magusad gaseeritud joogid tervislikud?“. Vihjena rõhutab ta sõna „magus“.
Vigade ja valearusaamade analüüs Täpsustav tagasiside, mis sisaldab vigade analüüsi ja hinnangut, annab informatsiooni õppija konkreetsetest vigadest või valearusaamadest (selgitab, mis on valesti ja miks). Näiteks võib õppija tööst ja sellele järgnevast vestlusest selguda, et õppija arvab, et igasugused süsivesikud on kasulikud toitained. Võimalik, et tema klassikaaslasel on jälle vastupidine väärarusaam: suhkrud ja rasvad teevad paksuks ja nende igasugusest tarbimisest tuleks hoiduda.
Informatiivne juhendamine Kõige täpsem tagasiside, mis kontrollib vastust, annab märku omandatud teadmistest-oskustest ja vigadest ning annab ka vihje selle kohta, kuidas edasi toimida. Õiget vastust üldjuhul ette ei öelda, kuid õppijale pakutakse tuge selleni jõudmiseks.


Shute hierarhia esimeste astmete abil saab kirjeldada tagasiside tüüpe neis olukordades, milles on olemas õiged ja valed vastused (nt matemaatika, grammatika). Seda tagasisidet annab meie koolis enamasti õpetaja, samas võiks ta selle edukalt õppijaile ja tehnilistele abivahenditele delegeerida. Tabeli esimesed read ei nõua tagasiside andjalt kuigi suurt professionaalsust – vastuse õigsust või väärust, samuti õigete vastuste osakaalu suudab edukalt näidata vastav arvutiprogramm, lihtsaid matemaatilisi tehteid saab kontrollida kaaslane kalkulaatori abil, keeleõppes saab nt õigekirja või ajavorme kontrollida (veebi)sõnastiku abil jne. Mida nõudlikumad ja komplekssemad on õppeülesanded, seda keerukamat tagasisidet õppija edukaks toimimiseks vajab ning seda enam on vajalik õpetaja professionaalsus ning n-ö suure pildi tajumine. Siiski peaks õppija ajapikku omandama oskuse kaaslastele ka keerukamat tagasisidet anda ning iseenda töid ja sooritusi analüüsida.

Ehkki Shute loend sobib eelkõige olukordade jaoks, milles on olemas õiged ja valed (või õigemad ja valemad) vastused ja üldhariduskoolis see tihti nii ongi, tuleks ka koolis väärtustada loovust ja originaalsust ning pakkuda õppijatele ülesandeid, mida saab mitmeti lahendada ja millel on palju erinevaid, „õigeid“ vastuseid, mille õigsus või sobilikkus sõltub pigem kontekstist.

Tagasiside fookus ehk mida tagasisidestada?
Eelnevalt hindamise liike toimumisaja järgi määratledes eristasime protsessi- ja kokkuvõtvat hindamist. Sellest lähtuvalt saab eristada ka protsessi käigus saadavat ja kokkuvõtvat tagasisidet. Just esimene on see, mida kujundava/õppimist toetava hindamise tuumaks peetakse.

„Klassiruumis kõlab väga sageli õpetajapoolseid repliike „Tubli!“, „Hästi!“, „Õige!“, pikema vastuse puhul võib lisanduda ka hinne, nt „Hästi, viis!“. Mõnikord selgitatakse ka täpsemalt, mis on hästi ja mida peaks veel tegema, nt: „Luuletus oli kenasti peas, aga katsu teinekord rohkem kaasa mõelda!“, „Hea äratõuge, seekord siiski lõpuni hoogu ei jätkunud!“, „Pahempidi silmus tuleb ilusti välja, kuid see proovilapp on natuke liiga kõvasti kootud!“ vms.“

Eristada saab ka tagasisidet võimete kohta (ability feedback) ja tagasisidet pingutuse kohta (effort feedback). Dwecki (2013) uuringutulemustest selgus, et võimete tunnustamisel huvitas õpilasi eelkõige lõpptulemus, pingutuse tagasisidestamisel aga pigem õppimisprotsess. Ebaõnnestumise korral arvasid õpilased, kelle võimeid kiideti või laideti, et nende vead tulenevad kaasasündinud võimetest või nende puudumisest. Iga ebaõnnestumine mõjutas nende tegevust negatiivselt. Võimete tunnustamisel või laitmisel ilmnes mõnel õpilasel ka tendents valetada, et avaldada muljet õpetajatele ja kaaslastele.

Samas näitasid õpilased, kelle pingutust kiideti või laideti, üles ka järk-järgult paremaid tulemusi. Algsete ülesannete tulemusi võrreldi järgnevatega ning nii muutus areng silmnähtavaks. Ka ebaõnnestumised mõjusid sellisel juhul pigem positiivselt, julgustades õppijaid järjekindlusele.

Hattie ja Timperley (2007) kasutavad mõistet „tagasiside fookus“ (Ehkki mõistet „tagasiside fookus“ on ka eesti keeles kasutatud, pole mõiste meie õpetajatele kuigi tuttav ja võimalik, et tuleks leida lihtsam ja üheselt arusaadav alternatiiv, vt Pennula 2015.). Nad eristavad fookuse põhjal nelja tagasiside liiki:

  • tagasiside ülesande/tulemuste kohta (feedback about the task);
  • tagasiside õppeprotsessi kohta (feedback about the processing of the task);
  • tagasiside eneseregulatsiooni kohta (feedback about self-regulation);
  • tagasiside, mis on suunatud õpilase isiksusele (feedback about the self as a person).

Suurem osa alapeatüki alguses näiteks toodud „tüüpilisest koolitagasisidest“ on antud konkreetse ülesande või tulemuse kohta. Sellises tagasisides kirjeldatakse, kuidas õpilane on ülesande või sooritusega hakkama saanud (sageli andes lihtsalt infot selle kohta, kas vastus on õige või vale), antakse juhtnööre edasiseks tegevuseks ja harjutamiseks, näiteks selle kohta, millistele aspektidele tähelepanu pöörata või millele on tarvis rohkem keskenduda, suunatakse täiendavat või teistsugust informatsiooni otsima. Seda tüüpi tagasisidet kasutatakse õppetöös kõige enam (Hattie & Timperley, 2007). Kui tagasiside konkreetse töö või soorituse kohta ei piirdu õige-vale vastuse väljatoomise ja/või numbrilise hindega, vaid õpilastele antakse tagasisidet nende töö või soorituse oluliste tunnuste kohta ning lisatakse soovitusi, kuidas õppetööd parandada, siis mõjub see edasisele õppimisele positiivselt, st tegemist on õppimist toetava tagasisidega (Ross & Tronson, 2005; Brookhart jt, 2008; Gan & Hattie, 2014).

Protsessipõhine tagasiside on suunatud õppeprotsessile, teekonnale. Selline tagasiside annab informatsiooni õppija hetkeseisust, sellest, kuidas õpilane on ülesandele lähenenud ning milliseid strateegiaid ta on kasutanud ja sageli ka soovitusi ja juhiseid selle kohta, milliseid õpistrateegiaid oleks otstarbekas kasutada soovitud lõpptulemuseni jõudmiseks.

„Protsessipõhine tagasiside võibki keskenduda õpistrateegiatele, nt „Teie grupp tegutseb väga tõhusalt – rollide jaotamine oli hea idee ning ka see, et teie kahekesi oma rollid ära vahetasite, õigustas ennast“. Sageli on tagasiside fookuses ka poolik töö: „Sa oled leidnud mitu sobivat kirjanduse allikat ning toonud neist välja olulisi ideid, proovi nüüd peatükid teemade järgi organiseerida!““

Protsessi kestel antav tagasiside toetab õppimist valmisproduktile antavast tagasisidest rohkem. Oluline on õppija aspektist see, et on võimalik midagi muuta. Kui õpilane saab protsessi käigus teada, mida veel harjutada, lisada, juurde õppida vms, siis jõuab ta tõenäolisemalt parema lõpptulemuseni kui juhul, kui tal oleks see tagasiside puudunud. Kui õpetaja saab protsessi käigus tagasisidet õppijate taseme, edasimineku, oskuste ja vigade kohta, saab ta õpet kavandada (ja vajadusel ümber kavandada), et see vastaks kõige paremini just tema õpilaste vajadustele (Heritage, 2007; Black & Wiliam, 2009). Protsessipõhine tagasiside võimaldab sügavamat õppimist kui vaid lõpptulemusele antav tagasiside. See toetab ka eneseanalüüsioskuste arengut. Näiteks Dweck (2013) näitas, et õpilased, kelle pingutusi tagasisidestati, õppisid ka enda tegevust objektiivsemalt hindama.

Teoorias on protsessi- ja tulemuskeskset tagasisidet lihtne eristada. Tegelikus õppeprotsessis tagasisidestatakse ka vahetulemusi ja pigem eristab neid kaht tagasiside liiki see, kas see on lõplik (selle eest läheb hinne sisse) või on see miski, mis lubab lõpptulemust veel viimistleda.

„Enamasti selgitavad õpetajad ka õppeprotsessi käigus täpsemalt, mis on hästi ja mida peaks veel tegema. Kui kehalise kasvatuse õpetaja tunnis õppijaid pidevalt tagasisidestab, nt „Hea äratõuge, katsu nüüd sama hooga lõpuni minna!“, või käsitööõpetaja selgitab: „Pahempidi silmus tuleb ilusti välja, tõmba lõnga veidi vähem, nii jääb kude pehmem!“, siis on vägagi võimalik, et ajaks, mil seda hüpet või kude „hinde peale“ tehakse, ongi õpilane saadud tagasisidet arvesse võtnud ja seatud õppe-eesmärgid on saavutatud. Ka eelpool näiteks toodud luuletuse lugemisel võiks õppija juba harjutamise käigus kas õpetajalt või kaaslastelt teada saada, et ta peaks luuletuse sisu oma intonatsiooni ja pausidega rohkem edasi andma.“

Eneseregulatsioon, mis koolisituatsioonis väljendub eelkõige enda õppimise juhtimises, hõlmab mitmeid aspekte: pühendumus, kontroll ja eneseusaldus. Eneseregulatsioonioskused väljenduvad selles, kuidas õpilane end jälgib, tegevust juhib ja käitumist reguleerib, saavutamaks püstitatud eesmärke.

„Eneseregulatsioonile suunatud tagasiside on näiteks see, kui õpetaja ütleb: „Sa kavandasid oma kudumistöö aega hästi planeerides: oled praegu kenasti graafikus ja isegi sellest ees!“ või „Sa tead, millised on hea esitluse tunnused. Tõid need hästi välja ka kaaslase tööd analüüsides. Kontrolli, kas sa oled neid kõiki ka oma töös kasutanud!“.“

Tagasiside õppija mina kohta on näiteks kiitus „Tubli tüdruk! Suurepärane!“.
Tagasiside õpilase mina kohta sisaldab vähe ülesandega seonduvat informatsiooni ning ei suurenda ka õpilaste arusaamist, pühendumist õppetöösse ega enesetõhusust.

Tagasiside õpilase isiksusele on uuringutulemuste põhjal kõige ebaefektiivsem (Black & Wiliam, 1989; Kluger & DeNisi, 1996), kuid tihti kasutatakse seda koolis rohkem kui teisi tagasiside liike. Rossi ja Tronsoni (2005) uurimusest selgus, et kui õpilastele antakse tagasisidet nende isiksuse kohta, ei aita see edasist õppetööd tõhustada. Selline tagasiside suunab õpilasi kasutama strateegiaid, mille sihiks on vältida väljakutset esitavaid ülesandeid. Selliste strateegiate valiku tingib hirm läbikukkumise ning oma mina kahjustamise ees. Uuringutulemuste põhjal on ebaedu vältimisele suunatud strateegiad õppimise vaatepunktist ebaefektiivsed. Õppija minale suunatud tagasiside nõrkuseks on ka see, et selle tagasiside põhjal pole võimalik vastata küsimustele, milline on õpilase hetketase, kuhu ta suundub ja kuidas täita tühimik hetketaseme ja seatud eesmärkide vahel (Hattie & Timperley, 2007).

freeimages.comUuringutulemused näitavad, et kõige tõhusam on tagasiside õppeprotsessi ja eneseregulatsiooni kohta (Hattie & Timperley, 2007; Gan & Hattie, 2014). Need kaks tagasiside liiki aitavad kaasa informatsiooni sügavale töötlemisele ja meisterlikkuse kasvule. Tagasiside ülesande või tulemuse kohta on efektiivne vaid juhul, kui see aitab kaasa õpioskustele, infotöötlemisele ja eneseregulatsioonioskuste arengule.

Koolis kasutatav tagasiside keskendub peamiselt minevikule ja soorituse tagajärjele. Mõnikord seostatakse tagasiside ka õppija minaga: hea töö või soorituse teinud laps on tubli, see, kes asjaga nii hästi toime ei tulnud, võib aga end tunda „mittetubli“, „vähevõimeka“ või isegi „lootusetuna“.

Tagasiside toetab õppimist kõige paremini juhul, kui see ei keskendu üksnes minevikule (tehtu analüüsile), vaid ka tulevikule, sisaldades nõuandeid edasiseks õppimiseks ning eesmärkide poole liikumiseks. Inglise keeles on sedalaadi tagasisidest rääkimisel kasutatud mõistet feedback that feeds forward, mille eestikeelne vaste võiks olla edasiviiv tagasiside. Viimasest terminist võib omakorda mugandada suupärasema uudiskeelendi „edasiside“.

Kui tegemist on pigem kokkuvõtva tagasisidega, siis võib tagasiside, milles tuuakse ära nii töö/soorituse tugevused kui ka arengukohad, mõnedel juhtudel pärssida eriti edukaid õpilasi, kes on iseenda ja oma soorituse suhtes enesekriitilisemad. Tihti on nad teadlikud oma üksikutest puudustest ning õpetaja tähelepanu juhtimine nendele võib tekitada õpilastes läbikukkumise tunnet isegi juhtudel, kui õpetaja tunnustab ka töö tugevusi. Kui tagasisidestamisel kasutatakse edukriteeriume või hindamismudeleid, võib juhtuda, et hindamismudeli kriteeriumide järgi ei olegi tugevamate õpilaste soorituses probleemseid kohti ning tagasisidet justkui ei olegi anda (Kluger & DeNisi, 1996). Selleks, et tagasiside õppimist ja arengut toetaks, peaks see siiski ka tugevamate õpilaste jaoks sisaldama nõuandeid edasisteks tegevusteks ja eesmärkide poole liikumiseks. Brookhart (2008) soovitab anda tagasisidet kõige olulisemate õppe-eesmärkide kohta, kommenteerida võrdselt nii soorituse tugevusi kui ka nõrkusi.

Koolis ei saada aga üksnes aineteadmisi, vaid ka üldpädevusi, sh sotsiaalseid ja enesekohaseid oskusi, mis tagavad eduka toimetuleku ühiskonnas. Ka nende oskuste õppimisel vajavad õppijad õpetajapoolset edasiviivat tagasisidet.

Pädevusi ei seata enamasti nii otseselt õppe-eesmärgiks kui ainealaseid teadmisi-oskusi. Seda võiks julgemalt teha: õppijad suudavad väärtustada ja mõista ainealaseid õppe-eesmärke (nt õppida kiiremini peast arvutama või sõnaraamatut kasutama), kuid nad võtavad tõsiselt ka selliseid eesmärke nagu klassi liikmete vaheliste suhete parandamine, erinevates gruppides rollide täitma õppimine, kaaslaste ärakuulamine ja erinevuste aktsepteerimine jne.

Loomulikult ei saa kõiki neid eesmärke korraga seada, piisab paarist olulisemast. Samas on õpetaja ülesandeks siiski märgata ja tagasisidestada ka neid olulisi pädevusi, mis hetkel fookuses pole. Võtmesõnad on siin märkamine ja tunnustamine. Ei piisa sellest, et õpetaja kiidab õppija iseseisva töö või koostöö oskust – oluline on ka kirjeldada, miks see tegevus või käitumine tunnustust vääriv on, ning kindlasti on sellisteski olukordades kohasem kirjeldav tagasiside, nt „Olid väga tähelepanelik ning märkasid, et kaaslane on ülesandega hädas ning tulid talle küsimata appi!“, mitte lihtsalt „Tubli laps!“ või „Oled abivalmis ja tähelepanelik!“.

Ka pädevuste puhul kipuvad silma jääma pigem vead ja vajakajäämised. Õpilasele antavas tagasisides väljendab õpetaja sageli, et teatud käitumisilmingud on vastuvõetamatud, teeb suulisi või kirjalikke märkusi, ähvardab halva hindega või alandabki käitumishinnet, keerukamatel juhtudel suunab erispetsialisti juurde või erikooli. Selline tagasiside kuulub hierarhia esimestele astmetele: õppija saab teada, et ta tegevus on „vale“, ent ta ei saa infot selle kohta, miks see nii on ja mida tuleks teha teisiti. Õppija vajab infot selle kohta, milline käitumine on tunnustust vääriv ja milline problemaatiline. Nii õpetaja, õpilane kui ka teised osapooled (tugispetsialistid, vanemad) vajavad infot ka selle kohta, millistes situatsioonides problemaatiline käitumine ilmneb, mis on selle võimalikud põhjused või motiivid ja milline võiks olla alternatiivne käitumine selles situatsioonis, et rahuldada samu vajadusi aktsepteeritaval viisil. Kõik need on küsimused, millega peaks tegelema just kujundav hindamine. Teaduskirjanduses ja mitmete riikide koolipraktikas kasutatakse sotsiaalse pädevuse hindamisel ka mõistet „käitumise funktsionaalne hindamine“ (functional assessment of behaviour).

„Selle hindamise puhul määratakse kindlaks problemaatilise käitumise ilmnemiskontekst, taust ja funktsioonid (nt tähelepanu otsimine, ülesande vältimine vms). Andmekogumismeetodid on õpilase kohta käivate andmete analüüs, vaatlus, vestlused õpetajate ja õpilase endaga. Saadud infot kasutatakse õppe kohandamisel iga konkreetse õpilase jaoks. Käitumise funktsionaalne hindamine aitab uuringutulemuste põhjal erinevas vanuses ja erinevate probleemidega õpilaste puhul, ka selliste õpilaste puhul, kes on käitumisprobleemide tõttu erikooli suunatud. (Turton jt, 2011)“

Lisaks tagasiside andmisele on tähtis oskus ka tagasisidet vastu võtta. Väär on arvata, et kõik õpilased oskavad tagasiside saamisel sellega midagi peale hakata. Õpilastele on tarvis näidata, kuidas tagasisidet tõlgendada ning seostada omavahel tagasisidet ja tehtud töö neid aspekte, millele on vaja tähelepanu pöörata (Black & Wiliam, 1989; Pryor & Crossouard, 2008). Õpilaste tagasiside vastuvõtmise oskus on seotud sellega, milline on õpetaja enda arusaam tagasisidest (Brown jt, 2012). Sellega, kuidas õpetaja õpilaste töid ja sooritusi tagasisidestab ning kuivõrd ja kuidas kaasab ta sellesse protsessi õpilasi endid, annab õpetaja olulisi (väärtus)kasvatuslikke sõnumeid. Just tagasiside näitab ilmekalt, kas õpetaja hindab selleks, et eristada võimekaid, „tublisid“ õpilasi nendest, kes on tema aines keskmised või vähevõimekad; kas ta väärtustab õpiku teksti võimalikult veatut päheõppimist või asjast aru saamist ja oma sõnadega selgitamist; kas ta ootab õppijatelt standardlahendusi või loovat lähenemist; kas ta püüab iga õppija töös leida märke arenevast pädevusest või otsib ta eelkõige vigu ning loeb neid kokku.

Õppija kaasamine hindamisprotsessi
Õppimist toetava hindamise õnnestumiseks on vaja luua tagasisiderohke õpikeskkond. Selles keskkonnas pole tagasiside andmine õpetaja monopol. Väga mitmed autorid rõhutavad õppijate kaasamise olulisust (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007; Pryor & Crossouard, 2008; Black & Wiliam, 2009; Fluckiger jt, 2010).

„Vesteldes sellest ideest õpetajatega, on mõned õpetajad väljendanud arvamust, et õppijate kaasamine tagasisidestamise protsessi näitab õpetaja laiskust – ta püüab oma tööd õpilaste kaela veeretada. On ka neid, kes kahtlevad õppijate suutlikkuses ennast ja kaaslasi hinnata: kas õppijad ikka teavad hea töö või soorituse olulisi tunnuseid; kas nad oskavad kaaslasele tagasisidet anda viisil, mis oleks motiveeriv ja sisuline, mitte hukkamõistev, vigu otsiv ega kriitiline?“

Idee, et hindamine on õpetaja monopol, on suurimaid takistusi õppimist toetava hindamise rakendumisel Eesti koolides: loobudes võimalusest ja võimust õppijaid hinnete abil manipuleerida, näib mõnelegi õpetajale, et loobutakse ka nende õpetamisest. Mõnes mõttes see võibki nii olla: õpetamise asemel saab õpetaja rolliks õppimise tingimuste loomine. Nende tingimuste hulka kuulub kindlasti tagasiside, mis motiveerib ja annab õppijale infot tema edasiminekust ja arengust.

Seda tagasisidet otsima ja andma ning enda õppimist juhtima ja analüüsima peaksid eelkõige õppijad ise, nende oskuste arendamiseks tuleks juba alusharidusest ning kindlasti esimesest kooliastmest kasutada enese- ja kaaslaste hindamist (Pryor & Crossouard, 2008; Black & Wiliam, 2009; Fishbach & Finkelstein, 2012).

Juba Johannes Käis on öelnud, et seda, mida õpilane ise suudab teha, ei peaks õpetaja tema eest ära tegema. See kehtib ka hindamise ja kontrolli kohta: niipea, kui õppija suudab ise esitada endale refleksiooniküsimusi ja neile vastuseid otsida ning aidata kaaslasi neile küsimustele vastuste leidmisel, võib õpetaja selle õppija tööks jätta ja tagasisidestada eelkõige neid aspekte, mille kohta õppija veel ise tagasisidet anda ei suuda.

Kaaslaste tagasiside on väärtuslik mitmest aspektist (Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005).

  • See võimaldab igal õppijal sagedamini ja individuaalsemat tagasisidet saada (ja vähendab nii ka õpetaja töökoormust). Harjutamine teeb meistriks, aga valesti harjutamine võib hoopis vigu kinnistada ning ümberõppimine on palju aeganõudvam protsess kui õppimine. Seepärast on väga oluline luua klassiruumikultuur, kus õppijad vastastikku üksteise töid ja sooritusi pidevalt tagasisidestavad – mitte hinnete panemiseks, vaid selleks, et kõigist saaksid meistrid.
  • Seda on sageli lihtsam vastu võtta kui õpetajapoolset tagasisidet – kaaslane on õppijaga samal positsioonil, räägib sama põlvkonna keelt (Hamer, Purchase, Luxton-Reilly & Denny, 2015). Temapoolne tagasiside võib olla kergemini mõistetav.
  • See aitab õppijatel paremini mõista, milline on hea töö või sooritus. Mitmed uuringutulemused näitavad, et teiste vigu on õpilastel sageli lihtsam märgata kui enda omi (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007).
  • Nagu vanasõna ütleb: enda silmas palki näha on raskem kui teise silmas pindu. Nii arenevad kaaslaste tööde hindamise kaudu ka õppija eneseanalüüsioskused.

Kujundav hindamine kui enesejuhitud õppimise alus

Jaana Urubkova, Maria Jürimäe (Selle peatüki kirjutasime koos Jaana Urubkovaga, kelle magistritöö teema on kujundava hindamise ja õppija eneseregulatsioonioskuste seos.)

Õppimist toetava hindamise üks kõige olulisemaid erinevusi traditsioonilisest hindamisest on õppija teadlik ja süstemaatiline kaasamine hindamisprotsessi. Selle eesmärk on õppija emantsipatsioon – talle omaenda õppeprotsessi juhtimiseks, kavandamiseks ja tagasisidestamiseks vajalike oskuste ja teadmiste pakkumine ning pidev harjutamine.

Vaevalt seab keegi kahtluse alla eneseregulatsioonioskusi olulise haridusliku sihina. Kõrgemal tasemel eneseregulatsioonioskustega õpilased peavad õppimises vähem vaeva nägema; nad saavutavad õppeprotsessis ka kõrgema rahulolu kui kaaslased, kelle vastavad oskused on madalamad (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000).

Eneseregulatsioonioskused on elukestva õppe oluline eeltingimus: et kogu elu õppida ja areneda, on vajalik oskus oma õppeprotsessi ise kavandada, juhtida ja tagasisidestada. Need on oskused, mis suuremal osal õpilastel kooli tulles puuduvad. Uuringutulemuste põhjal suudavad vaid vähesed õpilased oma õppimist ise reguleerida (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). See ei tähenda, et neid oskusi ei saaks arendada: kooli tulles ei oska suurem osa õpilastest ka kuigivõrd hästi kirjutada ja suudab vaid veidi arvutada. Ometi ootame gümnaasiumilõpetajatelt kõrgetasemelist funktsionaalset kirjaoskust, suutlikkust kõige erilaadsemaid tekste luua ja mõista ning matemaatikapädevust, mis lubab lahendada väga keerukaid ja abstraktseid ülesandeid. Miks mitte eeldada sama suurt edasiminekut ka eneseregulatsioonioskuste, eelkõige enesejuhitud õppimise vallas?

Traditsioonilised hindamisviisid ei toeta õppija eneseregulatsioonioskuste arengut. Numbriline hindamine selekteerib, sildistab („viielised“ ja „kahelised“), soodustab võistlemist ja põhjustab välisele edule ning hinnetele orienteeritust. Hinded viivad õppijad eemale asja tuumast – õppimisest ning isiklikust edasiminekust ja arengust. Traditsiooniline hindamine kindlustab ka õpetaja võimu, väärtustab „ühe õige vastuse“ selgeks saamist. Selline tagasisidestamine, eriti kui tagasiside on suunatud õppija minale (see võib olla antud juba õpetaja poolt, aga ka õppija ise võib oma halbu hindeid tõlgendada märgina, et ta on „rumal ja selles aines lootusetu“) ei toeta õppimist ega arengut. See viib tulemuse iga hinna eest saavutamisele suunatud strateegiatele (mehaaniline tuupimine, spikerdamine, plagiaat) ning riskide ja vigade vältimisele. Samas väljendas juba Võgotski ideed, et õppimine on kõige tõhusam selles, milles õppija veel ise toime ei tule (st teeb vigu), ent mida ta juba suudab koos õpetaja või kogenuma kaaslase abiga (Hamer jt, 2015). See on õppija „lähima arengu tsoon“, milles tegutsemine (esmalt kellegi toel) loob eeldused selleks, et mõne aja pärast suudab õpilane seal ka ise, kellegi abita tegutseda.

Õppimist toetaval hindamisel on oluline roll, et toetada eneseregulatsioonioskuste kujunemist (Andrade, 2010; Bose & Rengel, 2009). Õppimist toetava hindamise protsessis arendatakse õppijates elukestvaks õppeks vajalikke oskusi: planeerimine, jälgimine ja refleksioon. Neile oskustele pööratakse eraldi tähelepanu, need muudetakse õppijate jaoks nähtavaks ja läbipaistvaks. Nii õpilased kui ka õpetajad kasutavad neid üheskoos, et suunata edasist õppimist, tõhustada õppeprotsessi ja parandada õpitulemusi (Clark, 2011; 2012; Andrade, 2010). Kuna tänapäeval on paljudel õppijatel vaid minimaalsed eneseregulatsioonioskused, on selliste oskuste õpetamine igati asjakohane (Zimmerman, 2002).

Hindamis- ja tagasisidestamisprotsess peaks veenma õpilasi selles, et õpetaja tõesti tahab mõista, kuidas nad mõtlevad, mitte ei soovi teada, kas nad teavad õiget vastust. Sellise hindamise abil tunnevad õppijad, et neil endil on lubatud mõelda ja see muudab neid avatumaks jagama oma arusaamu, mis ühtlasi aitab neil jõuda iseenda juhitud õppimiseni (Brookhart jt, 2008).

Eneseregulatsioonioskused
Õppijate enesejuhitud õpiprotsess on pälvinud tähelepanu juba aastakümneid ja seda on uurinud paljud autorid. Uurijate ühine seisukoht on, et kõige tõhusamad õppijad juhivad ise oma õppimist (Andrade, 2010; Winne & Hadwin, 2010). Zimmerman (2000) lisab, et inimese kõige olulisem omadus on võime iseennast reguleerida. Enesejuhitud õppimise defineerimine osutub keerukaks nagu ka kujundava hindamise määratlemine. Mitmed autorid on välja toonud, et ehkki pole ühest ja kindlat tähendust, on eri autorite poolt väljatoodud seisukohad suuresti kattuvad ja tuginevad sarnastele põhimõtetele (Boekaerts & Corno, 2005; Andrade, 2010; Pintrich, 2000).

Eneseregulatsioon on protsess, milles õpilane juhib, jälgib ja reguleerib oma mõtteid, tundeid, käitumist ja ümbritsevat keskkonda, õppimise kontekstis eesmärgiga omandada uusi teadmisi ja oskusi. Enese õppimist juhtiv õppija seab oma isikupärast lähtuvalt õppe-eesmärke, valib ja kasutab sobivaid strateegiaid, jälgib oma sooritust ja reflekteerib õpitulemusi, et jõuda seatud eesmärkideni (Pintrich, 2000; Boekaerts & Corno, 2005; Zimmerman, 2000; 2008; Paris & Paris, 2001). Kui aga eesmärkideni jõudmine ei osutu efektiivseks, kohandavad õppijad õppeprotsessi ja strateegiaid ümber. Nad võivad ka püstitatud eesmärkidest loobuda, valides uued õppeesmärgid ja strateegiad selleks, et siiski ülesanne edukalt sooritada (Winne & Hadwin, 2010).

Enda juhitud õppimine kätkeb kognitiivsete strateegiate kasutamist, metakognitiivset kontrolli ja motiveerivaid uskumusi. Kognitiivsed strateegiad hõlmavad lihtsaid strateegiaid, probleemide lahendamist ja kriitilist mõtlemist. Metakognitiivsed protsessid sisaldavad õppimise planeerimist, jälgimist ja hinnangute andmist. Motivatsioon sisaldab õpilaste tõekspidamisi õppimise kohta, sealhulgas eneseusku. Kõik need komponendid on enda juhitud õppimise juures olulised (Schraw, Crippen & Hartley, 2006).

Eneseregulatsioonioskuste tase
Igal õpilasel on eneseregulatsioonioskused mingil tasemel olemas ja seetõttu ei tohiks rääkida enese õppimist mittejuhtivatest õppijatest ega ka õpilaste eneseregulatsioonioskuste täielikust puudumisest (Mägi, 2010; Winne & Hadner, 2010). Õpetajal tuleks õppeprotsessi kavandamisel, läbiviimisel ja tagasisidestamisel eneseregulatsioonioskustele tähelepanu pöörata ja aidata lastel neid teadvustada, et nende oskuste omandamine oleks kiirem, teadlikum ja tõhusam ning kättesaadavam suuremale osale õpilastest (Mägi, 2010).

Õpilased, kellel on head eneseregulatsioonioskused, suudavad analüüsida oma õppimist, sest nad on teadlikud enda tugevustest ja nõrkustest. Oma õppimise juhtijatena suudavad nad seada isiklikke eesmärke ning valida ülesannete lahendamiseks sobivaid strateegiaid. Sellised õppijad jälgivad oma käitumist seoses eesmärkide seadmisega ja nende saavutamisega, mis hea soorituse korral annab neile rahulolu ja motivatsiooni sarnasel viisil õppimisprotsessi jätkata. Tänu nendele aspektidele on eneseregulatsiooni kasutavad õpilased akadeemiliselt edukamad ja suhtuvad oma tulevikku optimistlikult. Eneseregulatsiooni protsesse, nt eesmärkide seadmist, strateegiate kasutamist ja eneseanalüüsi saab õppida õpetaja, vanemate, treenerite ja kaasõppijate juhendamisel ja eeskuju toel. Iseenda õppimist juhtivad õppijad tahavad ja suudavad vajadusel ka teistelt õppimises abi otsida. Nad suudavad kaaslaste õppimist kõrvalt jälgida, neile soovitusi ja asjalikku tagasisidet anda.

Asjaolu, mis muudab nad enese õppimist juhtivateks õppijateks, pole teatud üksikute võtete valdamine, vaid pigem nende enda initsiatiiv, sihikindlus ja kohanemisvõime. Enese õppimist juhtivad õppijad keskenduvad sellele, kuidas rakendada, muuta ja ajakohastada konkreetseid õppemeetodeid nii üksi kui ka grupis õppides (Zimmerman, 2002).

Õppimist toetava hindamise ja eneseregulatsioonioskuste vahelised seosed
Õppimist toetavas hindamises pole õpetaja ülesanne ainuüksi tagasiside andmine (nii ise info otsimine ja analüüs kui ka õppijate tagasisidestamine), et edendada õppimist. Veelgi olulisem ülesanne on aidata õpilastel mõista, miks eesmärgi poole püüelda; toetada mitmete strateegiliste oskuste arengut, nt oskust seada endale ise eesmärke, oma õpet kavandada, oma tööd kriitiliselt hinnata ja valida tööks just endale sobivaid strateegiad (Fishbach & Finkelstein, 2012). Seega on õpetaja ülesanne toetada õppijaid viisil, et nad muutuksid iseennast juhtivateks õppijateks. Kui õpilastel puuduvad oskused oma õppimise jälgimiseks, kavandamiseks ja hindamiseks, siis jäävadki nad sõltuvaks ainult õpetajalt saadud tagasisidest ja neil ei arene elukestvaks õppeks vajalikke pädevusi (Heritage, 2010).

Õppimist toetavas hindamises on õppijad koos õpetajatega aktiivsed osalejad, jagades õppe-eesmärke ja mõistes õppeprotsessi (kuidas soovitud tulemusteni jõuda ja mida selleks teha tuleb). Edendades õppimist läbi õppimist toetava hindamise, areneb õpilaste aktiivsel osavõtul ka nende enesehindamisoskus.

Õppimist toetava hindamise mõju on seega tähelepanuväärne, sest see õpetab õpilastele, kuidas õppida. Tulevikus aitab see neil nii oma õppimist kui ka tööd ise eesmärgistada, kavandada, jälgida ja tagasisidestada, seega on see üks olulisemaid eeldusi edukaks toimetulekuks. Õpilased ei õpi mitte ainult oma õppimise eest vastutust võtma, vaid nad näevad end üha rohkem iseseisvate, enesekindlate ja oskuslike õppijatena (Brookhart jt, 2008).

Andes õpilastele võimaluse oma õppimist ise juhtida, loob õpetaja tingimused selleks, et õppeprotsess saaks kujuneda motiveeritumaks ja tõhusamaks. Sellises olukorras on õpetaja energia suunatud mitte niivõrd klassi kontrollimisele ja teadmiste andmisele kui õpikeskkonna loomisele ning õppijate eneseregulatsioonioskuste toetamisele. Võimaldades õpilastele konkreetset regulaarset tagasisidet selle kohta, kuidas nad oma eesmärke saavutavad, aitab õppimist toetav hindamine õpetajatel selleks võimalusi luua (Brookhart jt, 2008).

Seega pole õppijate kaasamine hindamisprotsessi oluline üksnes seetõttu, et hoida kokku õpetaja aega ja töövaeva või et nii tuleneb info õppimise kohta erinevatest allikatest. Enese- ja kaaslasehindamise abil arenevad õpilaste eneseregulatsioonioskused. Oma õppimise juhtimise kontekstis väljakujunenud oskused loovad aluse elukestvaks õppeks, mis tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas on ülimalt oluline. Lisaks aitab ühes valdkonnas (nt õppimises) välja kujunenud eneseregulatsioon paremini toimida ka teistes elusfäärides, nt oma aja ja tegevuste planeerimisel töö ja rekreatsiooni vallas.

Küsimused õpetajale

  • Kas ma kasutan eel- ja protsessihindamist?
  • Kust tulevad õppe-eesmärgid, kas õpikust, õppekavast või sean neid vastavalt õppijate tasemele ja võimetele?
  • Kas kaasan eesmärgistamisse ka õppijad? Kui, siis kuidas?
  • Kas mu tagasiside motiveerib õppijaid?
  • Kas see motiveerib kõiki õppijaid või ainult osa neist?
  • Kui suur osa tagasisidest tuleb minult? Kui suur osa mujalt?
  • Kas kasutan tagasisidestamisel ka IKT vahendeid?
  • Kas kaasan õppijad hindamis- ja tagasisidestamisprotsessi? Kuidas?
  • Milliseid kaaslasehindamise võimalusi pakun? Kuidas tagan, et tagasiside kaaslastele oleks konstruktiivne ning aus?
  • Kui suure vastutuse õppeprotsessis annan õppijatele?
  • Kuidas toetan õppijate eneseanalüüsioskuse arengut?

Õppimist toetava hindamise toimimise tingimused
Selleks, et hindamine oleks õppimist toetav, peavad olema täidetud teatud tingimused:

1. Vajalikud on kõik hindamise etapid õppeprotsessis
Kui me ei tea algtaset ning ei kogu protsessi käigus andmeid, vaid hindame ainult „teema lõpus“, nagu meie koolis sageli jätkuvalt tavaks, siis ei anna see hindamine infot selle kohta, kas, mida, kui edukalt õpiti ja kas toimus areng. Seega pole see õppimist toetav hindamine.

2. Seatud eesmärgid peavad pakkuma parajat väljakutset
Juhul, kui toimub eelhindamine ning on teada õppijate hetketase, huvid ja võimed, on võimalik seada realistlikke ja parajat väljakutset pakkuvaid õppe-eesmärke.

Kui õppija pingutusele vaatamata saab negatiivse tagasiside (halva hinde) või ei pea üldse vaeva nägema, et saada suurepärane tulemus (nt hinne viis), pole tagasiside selle õppija jaoks motiveeriv. Seega pole see õppimist toetav hindamine.

3. Tagasiside peab olema motiveeriv
Õppija peab saama kinnitust, et ta on arenguvõimeline; usku endasse; teadlikkust oma tugevustest ja nõrkustest ning konkreetseid juhiseid nõrkuste ületamiseks või tugevuste võimendamiseks, et edasi minna.

Selleks, et hindamine saaks olla motiveeriv, peab esmalt valitsema klassiruumis turvaline õhkkond, milles õppija tajub, et võib õpetajat usaldada, ning usub, et õpetaja on isik, kes oskab, tahab ja suudab teda õppimises ja arenemises toetada. Teiseks peavad seatud õppe-eesmärgid olema õppija jaoks arusaadavad ja olulised. Teist tingimust on lihtsam täita, kui esimene on täidetud: juhul, kui õppija tunnustab õpetajat kui oma mentorit, on ta valmis pingutama ka eesmärkide nimel, mille otstarbekust ta ise veel täies mahus tajuda ei suuda.

4. Õppija peab olema kaasatud hindamisprotsessi
Kui infot kogutakse õppeprotsessi erinevates etappides – selle alguses, kestel, lõpul –, aga seda teeb vaid õpetaja, siis pole tegemist õppimist toetava hindamisega, vähemalt mitte elukestvat õppimist toetava hindamisega, sest õpilane peaks omandama enamat kui üksnes ainealased teadmised-oskused. Vähemalt sama tähtis, tegelikult tähtsamgi on oskus õppida end ise hindama, oma tegevust kavandama ja tagasisidestama. Õpetajapoolne motiveeriv tagasiside on oluline, ent see on väärtuslik eelkõige näidise või mudelina selle kohta, milline peaks olema edasiviiv tagasiside. Õppijate kaasamine hindamisprotsessi võimaldab neil harjutada üksteise ja iseenda tööde ja soorituste analüüsi, edasiviiva tagasiside andmist kaaslastele ja refleksiooni enda arengu üle.

5. Hindamine peab olema aus ja läbipaistev
Juhul, kui nõustume sellega, et õppimist toetava hindamise peamine eesmärk on toetada õppija enesehindamisoskuse ja laiemalt tema eneseregulatsioonioskuste arengut, peab hindamisprotsess andma tuge, et õppija suudaks teadlikult teha valikuid erinevate hindamismeetodite seast, seada eesmärke, koguda andmeid edasimineku kohta ja vajadusel teha plaanides (või ka eesmärkides) muudatusi.

6. Oluline on iga õppija
See, et iga õppija on väärtus, on pigem kaasava hariduse põhimõte, aga just kaasava hariduse ideest lähtub ka õppimist toetav hindamine. Heas koolis on oluline jõuda iga õpilaseni. Ülaltoodud viis põhimõtet tulevad siin appi – eelhindamise abil määratletakse iga õppija algtase (lähtepunkt), protsessihindamise abil otsitakse pidevalt infot edasimineku tee ja tempo valimiseks, et just see õppija liiguks kõige tõhusamalt ja samas ka talle sobivamal viisil seatud eesmärkide poole. Selleks, et igast õppijast kujuneks ajapikku ennast juhtiv ja motiveeritud iseõppija (elukestev õppija), on algusest peale kasutusel enese- ja kaaslase hindamine, tänapäevased digitehnoloogiad ja õpetajate koostöö.

7. Õppimist toetav hindamine õppija eneseregulatsioonioskuste arengu teenistuses
Hea kool aitab igal õppijal areneda ja oma õppimise eest vastutust võtta.
Nii mõnegi pedagoogi ja teoreetiku ideaaliks on meisterlik õpetaja, kes seab eesmärgid ise (lähtuvalt riiklikust õppekavast, aineprogrammist, õpikutest ning konkreetsetest õpilastest, st kasutab eesmärgistamisel ka eel- ja protsessihindamist) ning tagasisidestab õpilasi regulaarselt, et motiveerida neid õppe-eesmärke võimalikult heal tasemel saavutama.

Selline õpetaja kasutab küll mitmeid kujundava hindamise elemente, ent kogu hindamist kindlakäeliselt vaid enda rolliks pidades ei juhi ta oma õpilasi elukestvat õppimist toetava hindamise poole.

Hindamisoskus sarnaneb kirjaoskusega – seda tuleb maast madalast harjutada, erinevates, õppija jaoks võimalikult tähendusrikastes kontekstides, väärtustades iga väiksematki edusammu. Õppijate tõeline kaasamine hindamise ja tagasisidestamise protsessi võib paljude õpetajate ja koolide jaoks osutuda kõige radikaalsemaks kujundava hindamisega kaasnevaks muudatuseks.

Viidatud kirjandus

Artikkel on osa "Hea kooli käsiraamatust". Lugeda ja kommenteerida saate ka käsiraamatu teisi peatükke.

Tagasi algusesse

««Eelmine: Koolijuhi silmad peavad särama!                    Järgmine: Vead ja eksimused on lubatud!»»

Sisestas Eleri Pilliroog... (verifitseerimata),

Hindamissüsteemi ja tagasiside teema osas on sisu meie hinnangul osaliselt puudulik. Tekst on liiga üldine, lisaks tekkis vastuolu - ühelt poolt laideti süsteemi (peaks olema õpilaskeskne lähenemine, individuaalne tagasiside vs tegelik standardiseeritud riigieksamite ja tasemetööde põhine hindamis/tagasisidestamissüsteem), teiselt poolt väideti, et see on siiski hea, kuni see ei hakka domineerima. Samuti ei tulnud tekstist välja, kas tegemist on pigem probleemi kirjeldusega või on ka ideid, mismoodi peaks olukorda parendama (st arusaamatuks jääb teksti eesmärk selles aspektis).

Sisestas Eleriin (verifitseerimata),

Mulle väga meeldis artiklis kõlanud mõte, et hinded pole edukaks õppimiseks tingimata vajalikud, kuid tagasiside on. Olen aru saanud, et tänapäeva kiires ühiskonnas ei ole põhjalik tagasiside andmine kuigi populaarne. Õpetajad on ajapuuduses ning kohati ei pruugi neil olla ka sellepõhist väljaõpet. Endale, kui tulevasele õpetajale võtan siit artiklist kindlasti kaasa head näpunäited, et oma õpilaste peal kindlasti proovida kujundavat hindamist. Leian, et see on õpilase jaoks ülimalt oluline ning väga soovitav on leida see aeg ja õpetajana ennast harida kujundava hindamise tagasisidestamisel.

Lisa kommentaar

Plain text

  • HTML elemendid keelatud.
  • Each email address will be obfuscated in a human readable fashion or, if JavaScript is enabled, replaced with a spam resistent clickable link. Email addresses will get the default web form unless specified. If replacement text (a persons name) is required a webform is also required. Separate each part with the "|" pipe symbol. Replace spaces in names with "_".
  • Veebiaadressid ja e-maili aadressid muutuvad automaatselt linkideks.
  • Automaatne rea- ja lõiguvahetus
12 + 2 =
Lahenda lihtne matemaatiline tehe näitamaks, et sa ei ole spämmirobot.